Datasets:

zedfum
/

long-summarization-persian

Unnamed: 0 int64 1 55k	id stringlengths 6 6	article stringlengths 58 550k	summary stringlengths 21 15.4k
34,843	496161	دانش آموخته دکتری مطالعات برنامه ریزی درسی» مدرس دانشگاه فرهنگیان هدف پژوهش حاضر بررسی پدیدار شناختی تجارب مشترک دانشجو معلمان از علم و تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان بود. جامعه ی آماری پژوهش شامل دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان کمالوند خرم‌آباد بود که تعداد۱۸ نفر.بهاعنوّان مشارکت کننده به,روش نمونه‌گیری هدفمند و بر اساس اصل اشباع نظری انتخاب شد. ذاده‌های استخراج شده از مصاحبه های نیمه ساختار یافته با استفاده از روش پدیدارشناسی و ک‌گذاری استخراج مضمون های اصلی و فرعی مورد تحلیل قرار گرفت. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که از نظر دانشجویان,رابطه‌ی مستقیمی بین علم وتکنولوژی وجود دارد و تکنولوژی موجب تسهیل بادگیری می‌شود. همچنین استفاده از تکنولوژی در میان اساتید متغییر بوده و آن را بیشترآبه دانشجویان توصیه می‌کنند.» دانشجویان استفادهای بیشتری از تکنولوژی دارند و در زمینه های مختلفی چون اینترنت» کارهای عملی» مقاله و... از ان استفاده می کنند. میزان کارآمدی کلاس های تکنولوژی و زمان کلاس های فناوری نیاز به ارتقا دارد. با توجه به این که امکانات به؛میزان لازم فراهم کته رفع کمبود های موجود نیازمند توجه جدی می باشد. يافته ها بر اهمیت نقش تکنولوژی و کاربرد موثر آن به وسیله دانشجویان و اساتید تأکید داشته و اینکه مسئولان دانشگاه فرهنگیان در این خصوص اهتمام بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد_تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان _ ۳٩ سرعت و میزان رشد علم در جهان و روش‌های نوین گردآوری پردازش و توزیع اطلاعات از یک سو و نیاز رو به رشد جوامع انسانی به اطلاعات از سوی دیگر موجب پدیدار شدن عصر اطلاعات گردیده است و تاثیر شگفتی این دوره بر جوانب مختلف زندگی کاملا مشهود بزده و موجب پدیدار شدن شکل نوینی از فناوری مرسوم به فناوری اطلاعات است( منتظر ۱۳۸۱). یکی از مهمترین رخدادهایی که در دهه اخیر در آموزش و پرورش و آموزش عالی کشور ما رخ داده و همچنین ادامه دار نیز می‌باشد روی آوردن کم سابقه به مباحث فناوری اطلاعات و ارتباطات است( فردانش» ۱۳۹۶). از آنجا که تغییرات سریع تکنولوژی در فرآیند یاددهی یادگیری و هدف آن ارتقای کیفیت آموزش بوده است در سال‌های اخیر توجه زیادی به بهره گیری از تکنولوژی های نوین در آموزش شده است(تسیا۲۰۱۲). در توضیح به اینکه تکنولوژی اموزشی چیست باید گفت که درواقع تکنولوژی آموزشی عبارت است از مجموعه ای از کاربست علوم آموزش و یادگیری در کلاس درس,» همراه با ابزار و روش هایی: که کازبست علوم را ساده‌تر می‌کند.(ذاکری عوامل متعددی در به کار بردن تکنولوژی تاثیرگذار است؛ به آعقیده ی(زایو و زیکو۲۲۰۰۱) کاربرد تکنولوژی در کلاس درس تاثیرگذار است؛ عقاید.معلم نسبت به اثربخشی رایانه» اطمینان از عدم آشفته شدن کلاس در زمان استفاده از رایانه و توانایی کنترل فناوری در کلاس درس. یکی دیگر از عوامل بسیار موثر در استفاده از تکنولوژی طرز.نگرش در به کارگیری فناوری اطلاعات است. (نقویی»۲۰۱۰) طرز نگرش مثبت به فناوری باعث خودکارآمدی بهتر می شود(کینگ, ۵7۲۳ افراد با طرز نگرش مثبت و بالا تکالیف سخت را به عنوان چالش هایی که می تواند به آنها مسلط شوند در نظر می‌گیرند. آنها تکالیف چالش انگیز را انقتخاب می‌کنند» سریعتر حس کارآمد ایشان بهبود می‌یابد و در صورت وجود مشکلات تلاششان حفظ می‌شود و چون حس اعتماد به نفس در آنها بالا می‌باشد و:در صتورت ناکامی دوباره اقدام به تلاش می کنند. (زمانی» ۰۲۰۱۲ اندرسون۲۰۰۲) اما فراگیرانی که علاقه به استفاده از نرم افزارهای آموزشی ندارند و در ارائه تکالیف با این ابزارها با مشکل روبرو هستند ممکن است اضطراب و ناکارآمدی بیشتری ۹4 سواد تربیتی معلم دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱۶۰۰ در یادگیری احساس کند و در نتیجه‌ی آن در تلاش های بعدی خود کم‌تر از تکنولوژی استفاده در حقیقت تحقیقات نشان داده است که استفاده از فناوری اطلاعات » در استفاده فراگیران از راهبرد های خود تنظیمی موثر است چرا که به نظر می رسد فراگیرانی که برای جست و جوی اطلاعات از فناوری اطلاعات استفاده میکنند. تمایل بیشتری به استفاده از راهبرد های خود تنظیمی برای سازماندهی, تجزیه و تحلیل و به کار بردن مقدار زیاد اطلاعات دارند. در مقابل فراگیرانی که معتقد اند جستو جوی اطلاعات به وسیله ی تکنولوژی, اتلاف وقت است؛ استفاده از این راهبرد را محدود می کنند(نگ لی ان و اتلا ۲۰۰۸). فناوری نوین ابزارهای متعددی را برای بهبود تدریس و یادگیری در کلاس های درس فراهم می کند استفاده از فناوری اطلاعات می تواند یک نقش حمایتی در تدریس رودرروی سنتی ایفا کند و بسیاری از پژوهشگران معتقدند که استفاده از این فناوری و تکنولوزی‌هایی همچون کامپیوتر می تواند به افزایش اطلاعات و افزایش فرصت معلمان در کمک به دانش آموزان در ارتباط با نیازها و مسائل«ویژه کمک نماید.( خالد عبداللی در این حیطه این اجماع وجود دارد. که استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات کیفیت تدریس و یادگیری را افزایش می‌دهد.( کفاش:و همکاران» ۳۰۱) همچنین به کارگیری فناوری موجب کاهش هزینه های آموزشی, صزفه؛جوییآدر, زفمان».افزایشن فرصت های یادگیری موفقیت تحصیلی و دسترسی سریع به اطلاعات شده است و دانشآموزان و دانشجویان میتوانند به وسیله تکنولوژی به انبوه زیادی از اطلاغات چلهی دگت‌ایدا کل به همین :سبب سیاست گذاران بخش تعلیم و تربیت در بسیاری از کشورهای در حال توسعه از جمله ایران به آموزش الکترونیکی توجه ویژه نشان ذاده.اند؛(رحمانی و یداللهی. ۲۰۱۱ )حال با؛توجه به تاثیر غیر قابل انکار تکنولوژی در یادگیری باید به این نکته توجه نماییم یادگیری زمانی اثربخش است که معلمان در فرایند تدریس و یادگیری از وسایل کمک آموزشی جدید و تکنولوژی استفاده کنشد و لذا برای اجرای موفق این طرح عوامل متعددی از جمله نگرش دانشجو معلمان به این موضوع جعفر حاجتی( ۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان ارزیابی طرح مدرسه هوشمند در دبیرستان‌های تهران (مطالعه مورد دبیرستان ابسال )به این نتیجه رسید که بهره‌گیری از فناوری اطلاعات در فرایندیادگیری به اضصورت: یک رسانه باید شالوده: و ساختار یاذگیری را تغییر هن و این امر فقطظ در ارتباط مستقیم با تغییر نقشه معلم و دانش آموز و تحولات ساختاری در محتوای آموزشی بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد_تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان _ ۹۵ امکان پذیر است. همچنین ضامنی و کاردان( ۱۳۸۹) در پژوهش خود که در آن دیدگاه معلمان دوره ابتدایی را در ارتباط با تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری درس ریاضی مورد بررسی قرار دادنده بودند دریافتند که از دیدگاه آنان کاربرد این فناوری در تغییر نگرش, تثبیت و پایداری مطالب درسی, مهارت استدلال و قدرت خلاقیت و در نهایت یادگیری فعال در درس ریاضی تاثیر گذار می‌باشد. ستاری و محمدی ( ۱۳۹۰) در پژوهش خود که در مقطع متوسطه انجام شده بود رابطه معنی داری میان استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزانی که در این مقطع مشغول به تحصیل بودند یافتند . نتایج پژوهش عارضی و همکاران(۱۳۹۵) نشان داد که آموزش به سبک چند رسانه‌ای و توانایی دیداری» نوشتاری» شنیداری و گفتاری زبان انگلیسی دانشجویان تاثیر مثبت و معناداری دارد. همچنین یافته‌های جابری و همکاران( ۱۳۹۹) حاکی از آن است که فاوا سبب بهبود مهارت های زبان انگلیسی دانش‌آموزان دختر دبیرستانی می شود. در این ارتباط پژوهشی توسط هاریسون و همکاران (۲۰۰۲) انجام شده که نشان می؛دهد کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش را عمیق تر و اثربخش تر کرده و سبتب,پروز تلاقیت می گردد: تاوراسی( )در مطالعه خود با هدف بررسی تاثیر استفاده از کامپیوتراهر محیط های یادگیری ننوردی از دبیرستان های برزیل نشان داد که استفاده از کامپیوتر می؛تواند محیط های یادگیری را؛ارتقا دهد؛ در نتیجه باعث ایجاد انگیزه اضافی در یادگیرندگان میشود و انگیزش اضافی انتقال و یادگیری دانش را افزایش می دهد. نتایج پژوهش سی( ۲۲۰۰۸) نشان داد که تکنولوژی چند رسانه ای به ایجاد دیدگاه بهتری در دانشجویان درباره مفاهیم علمی کمک کرده و همچنین سبب نگرش مثبت آنها به یادگیری میشود . پژوهش اوسو و همکارانش( ۲۰۱۰*) با عنوان تاثیر آموزش به کمک کامپیوتر در مقایسه با روش سنتی بر عملکرد درس زیست شناسی دانش آمنوزان تال آخر در غنا به روش شبه آزمایشی انجام شد. تجزیه و تحلیل.آماری نشان داد که عملکرد گروهی که علوم را از طریقی کامپیوتر یاد گرفته‌اند از گروهی که مفاهیم را بهاصورت سنتی یاد گرفتن بهتر بوده است. آدیمی(1۲۰۱۲) در بررسی تاثیر آموزش به کمک کامپیوتر بر پیشرفت تحصضیلی دانش آموزان دوره متوسطه در درس مطالعات اجتماعی به اين نتیجه رسید که کاربرد کامپیوتر تاثیر معناداری در ۹۹ سواد تربیتی معلم دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱۶۰۰ یافته های جانگ و لی(۲۰۱۸) بیانگر این است که یادگیری برخط سبب اشتیاق یادگیری و لای(۱۱۲۰۱۹) در پژوهش فراتحلیلی روی ۳۶ تحقیقات انجام شده در تایوان به این نتیجه رسید که آموزش به کمک کامپیوتر نسبت به روش ستتی تاثیر مثبت و معناداری به عملکرد مایر و شکی (۱۲۲۰۱۹)اعلام کردم که فناوری اطلاعات و ارتباطات بر عملکرد تحصیلی والینت و همکارانش(۳۲۰۱۹) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که یادگیری الکترونیکی سبب درک مفاهیم» صلاحیت‌های اکتسابی» رضایت. اشتیاق یادگیری و نگرش مثبت نسبت به استفاده از منابع طراحی شده در برنامه درسی می شود. حال با توجه به نقش غیر قابل انکاری که استفاده از تکنولوژی بر یادگیری و آموزش در مدارس و هم در دانشگاه ها و مقاطع عالی تحصیلی دارد و فراهم آوردن امکانات تکنولوژی به منظور یادگیری هرچه بیشتر در موسسه های آموژشی به یکی از وظایف اصلی آنان بدل شده است. اما در این خصوص در سطح دانشگاه ها پژوهش های انجام شده بسیار محدود است. در نتیجه در این پژوهش سعی شده.اننت به.دیدگاه دانشجومعلمان دانشگاه کمالوند در خصوص تکنولوژی و میزان استفاده و چگونگی اتکنولوژی موجود سطح دانشگاه پرداخته شود که با ۱)با توجه به رشته تحصیلی شما چه رابطه ای بین علم و تکنولوژی وجود دارد توضیح دهید. ۲)اساتید دانشگاه فرهنگیان در مباحث علمی خود تا چه اندازه راغب به استفاده از تکنولوژی ۳ دانشجویان تا چه اندازه از تکنولوژی در کارهای عملی خود استفاده می کنند؟ شرح دهید. ۶)دروس مربوط به ارتباط علم و تکنولوژی در دانشگاه تا چه اندازه موثر هستند شرح دهید. ۵) مسئولین» امکانات. شرایط و فضای دانشگاه فرهنگیان تا چه اندازه تکنولوژی لازم برای بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد_تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان _ ۹۷٩ پژوهش حاضر کیفی بوده و از نوع پدیدار شناسی می باشد . روش پدیدار شناسی به بررسی تجربیات واقعی افراد می پردازد( حاج باقری و صلصالی, ۱۳۹۰). هدف از نمونه گیری فهم پدیده های مورد نظر است از همین رو میتوان گفت که نمونه گیری مبتنی بر هدف می باشد . در پژوهش حاضر نمونه تحقیق دانشجویان دانشگاه فرهنگیان کمالوند شهر خرم آباد که هم اکنون مشغول به تحصیل می باشند است. روش نمونه گیری در این تحقیق بر اساس معیارهای نظری و میزان روشنایی بخشی احتمالی شان برای تحقیق, انتخاب شده اند. بر اساس تعداد مشارکت کنندگان در پژوهش به نظر می رسید که بعد از مصاحبه با ۱۶ نفر پژوهش به اشباع نظری تعیین شده رسید. لازم به ذکر است که مصاحبه شوندگان همگی از یک جنس و زن بودند و بازه ی روش جمع آوری اطلاعات با توجه به اينکه سوالات مورد پرسش تا حدی مشخص بودن مصاحبه نیمه ساختار یافته میباشد که اصلی ترین روش جمع آوری اطلاعات در پژوهش های پدیدارشناسی شناخته شده است زیرا موقعیتی را فراهم می.کند تا شرکت کنندگان دیدگاه خود را نسبت به دنیا آن طوری که تجربه,کرده اتشت با استفاده اززبان و لغات خود تشریح کند .(عابدی»۱۳۸۷) تایید همکاران تحقیق مهمترین ملاک برای ایجاد اعتبار در تحقیقات کیفی است ؛ به همین سبب در تحقیق پیش رو اسعی شده تا به هر کدام ازمصاحبه شوندگان وقت کافی اختصاص داده شود و همچنین سعی شده است که از هر گونه سوگیری نظری در فرایند مصاحبه و استخراج نتایج خودداری شود .جهت انجام مصاحبه در این پژوهش بعد از اینکه شرکت کنندگان تمایل خود را جهت انجام مصاحبه و همکاری با ما را نشان دادن جریان مصاحبه شروع شد ابتدا قبل از ارائه سوالات به مصاحبه شوندگان توضیحاتی در رابطه با اهداف پژوهش و همینطور پيامد ها بر کاربرد پژوهش به آنها ارائهه شد . دز مرحلته بعدی به مصاحبه شوندگان اطمینان داده شد که اطلاعات شخصی آنها در فرایند تجزیه و تخلیل داده ها هیچ نقشی ندارد و تنها محتوای پرسش و پاسخ ها مورد نیاز است. زمان انجام مصاحبه با هر یک یک از افراد با توجه به اوقات فراغت آنان بود و در جریان مصاحبه از یادداشست برداری و ثبت صدای مصاحبه شوندگان استفاده گردید . رویکرد استدلالی به تحلیل و تفسیر داده ها در این بخش نیز استقرایی- قیاسی بوده به این معنی که ابتدا کدهای باز و جزئی شناسایی شدند و با کنار هم قرار دادن آنها بر اساس روابط بین آنها کد های محوری و کلی تری ایجاد شده اند. پس از این روند استقرایی مجددا گدهایی باز شناسایی شدمو. کد خاق بازی که بعد شناسایی شدند به قیورات آتضایی آقر زیر مفاهیم محوری ایجاد شده يا مفاهیم محوری که بعدا ایجاد و یکپارچه شده اند قرار گرفتند . سواد تربیتی معلم. دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱2۰ سوال اول پژوهش: اساتید دانشگاه فرهنگیان در مباحث علمی خود تا چه اندازه راغشب به اساس نتایج تحلیل مصاحبه های به دست آمده از دانشجویان در ارتباط با دیدگاه دانشجوبان در مورد میزان تمایل اساتید برای استفاده از تکنولوژی» چهار کد محوری؛ مقدار بهره گیری از تکنولوژی؛ دیدگاه اساتید #چگونگی بهره گیری و توصیه تکنولوژی به دانشجویان بود. در جدول۲؛ شاخص های بیانگر هریک از این عوامل آمده اند جدول ۱. بررسی میزان تمایل اساتید به استفاده از تکنولوزی _ مجبور به استفاده از تکنولوژی به دلیل مجازی شدن کلاس ها . _استفاده بعضی از اساتید از تکنولوژی بخصوص از پاورپوینت وفیلم‌های آموزشی علاقه مند بودن و تاکید ویژه داشتن به استفاده از تکنولوژی های مدرن. _اساتید دیدگاه های متفاوتی دارند و میزان استفاده آنان نیز متفاوت است . درصد اساتید تاکید.په استفاده از تکنولوژی دارند اما خودشان استفاده نمی‌کنند _از ایترنت برای گرفتن اطلاعات و کامل"گردن دانش خود استفاده می‌کنند . #اساتید از این طریق به دانشجویان کار عملی میدهند . _بعضی از اساتید انجام این کارها را به دانشجویان واگذار می‌کنند . اساتید استفاده از تکنولوژی را مختص به دانشجویان می‌کنند . _اساتید در کار های عملی دانشجویان استفاده از تکنولوژی را الزامی می‌دانند . _اغلب از دانشجویان میخواهند که از آن در کارهایشان استفاده کنند در ادامه به منظور مستندسازی کدگذاری های باز و محوری » به نمونه ایی از صحبت ها اشارات و دیدگاه های مشارکت کنندگان پرداخته شده است. قبل از بیان این نقل قول ها بذل توجه به این بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد_تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان _ ۹۹ نکته را ضروری میدانم که در برخی از نقل قول ها ممکن است بیش از یک و حتی چندین کد باز طلاع رسان کد۱. " بعضی از از اساتید از تکنولوژی به خصوص پاورپوینت و فیلم های آموزشی ستفاده من کنند آما پرخی آذبگر از آساتید: اضیلا تمایلی به استفاده, از تختولرژی ندارند" طلاع رسان کد۲. " تقریبا نیمی از اساتید دانشگاه فرهنگیان از تکنولوژی استفاده می کند و آن طلاع رسان کد ۵ ."... اگر استاد بخواهد استفاده کند اذیت می شود و ترجیح می دهد که استفاده طلاع رسان کد1." ۰ درصد اساتید ما تاکید بر استفاده از تکنولوژی دارند اگرچه خود از آن ستفاده نمی کنند و فقط استفاده از آنرا مختص به دانشجو کرده‌اند." طلاع رسان کد۹. " اساتید علاقه و تاکید ویژه بر تکنولوژی های مدرن دارند و در تکالیف دانشجویان و کارهای عملی آنان استفاده از تکنولوژی:آموزشی را الزامی می دانند. " طلاع رسان کد۱۱." تقریبا در همه‌پی‌یکار "ای خحود از,اتنترست,استفاده می کنند » از گرفتن طلاعات و کامل کردن دانش خود تا توّصیه به دانشجویان برای انجام تکالیف خود." طلاع رسان کد ۰.۱۶" معمولا از پروژکتور در کلاس ها استفاده میکنند و برخی از فایل ها را هم به طلاع رسان کد ۱۹." به نظر من به اندازه ی اساتید دیگر دانشگاهها از تکنولوژی استفاده نمی طلاع رسان کد۱۷." الان که کلاس ها مجازی شده بیشتر استفاده میکنن مثلا توی گروه های کلاسی عضون و از این طریق کار دانشجو ها رو بررسی میکتن با بهشون تکلیف میدن." سوال دوم پژوهش: دانشجویان تا چه اندازه از تکنولوژی در کارهای عملی خود استفاده می بر اساس نتایج تحلیل مصاحبه های به دست آمده از دانشجویان در ارتباط دیدگاه دانشجوبان در مورذ میزان استفاده ی دانشجویان از تکنولوژی در کارهای غملی خوذ شامل ذو کد محورقی مقدار استفاده از تکنولوژی و زمینه های مورد استفاده بود. در جدول ۲؛ شاخص های بیانگر هریک از ۱.۰۰ سواد تربیتی معلم دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱۶۰۰ جدول ۲. بررسی میزان استفاده دانشجویان از تکنولوژی در کارهای عملی - تقریبا بیشتر دانشجویان در مباحث خود از آن استفاده میکنند . مقذان استفاده از تکنولرژی: \| . دانشجوبان بیشتر از اساقیذ از تکنولوژی استفاذهم ی کل : _اکثر دانشجویان کار های خود را به این وسیله نمایش میدهند . تقریبا همه .ی؛کار های خود را از طریق اینترنت انجام می‌دهند . در ادامه به منظور مستندسازی کدگذاری های باز و محوری » به:نمونه ایی از صحبت ها اشارات و دیدگاه:های مشارکت کنندگان پل اسمازند اسگ ان انا #نقل قول ها بذل توجه به این نکته را ضروری میدانم که در برخی از نقل"قول ها ممکن است بیش از یک و حتی چندین کد باز طلاع رسان کد۲." دانشجویان معمولا از تکنولوژی استفاده می کند ولی فقط در حد پاورپویست یا فیلم و عکس و از آن فرا تر نمی‌روند." طلاع رسان کد۳." تقریبا بیشتر دانشجویان از تکنولوژی در مباحث خود استفاده می کنند طلاع رسان کد۵ ." من خودم ترجیح می دهم کارهایم را به صورت پاورپوینت نشان بدهم هم که طلاع زسان کد۸" دانشجویان خیلی بیشتر از اساتید از تکنولوژی استفاده می‌کنند برای انجام طلاع رسان کد۱۰." استفاده دانشجویان هم بسیار زیاد است. در پاورپوینت و مقاله بسیار از بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد_تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان _ ۱۰۱ اطلاع رسان کد ۱۱."... تقریبا همه کار های عملی خود را از طریق تکنولوژی انجام میدهند." اطلاع رسان کد۱۳." دانشجویان وابستگی زیادی به تکنولوژی پیدا کرده اند و در کار های خود اطلاع رسان کد۱۶." دانشجویان هم معمولا برای کارهای عملیشان از پاور پوینت استفاده میکنند و اطلاع رسان کد۱۷ ."... دانشجو ها هم الان مجبورن که همه ی کار هاشون رو از طریق تکنولوژی اطلاع رسان کد۱۸." زیاد استفاده میکنند مثلا پاورپوینت میسازند و با پروژکتور نمایش میدهند و سوال چهارم پژوهش: دروس مربوط به ارتباط علم تکنولوژی در دانشگاه تا چه اندازه موثر بر اساس نتایج تحلیل مصاحبه های به دستآمده از دانشجویان در ارتباط دیدگاه دانشجوبان در مورد میزان اثر موثر بودن دروسامرتبط بهاعلم تکنولوژی شامل کد سه محوری میزان کارآمدی؛کمیت کلاس های فناوری و کیفیت کلاس های فناوری :بود. در جدول4؛ شاخص های میزان کارامدی ‏ \| جوابگوی نیازهای دانشجومعلمان امرواز نیستند . کمیت کلاس های \| دروس مربوط به تکنولوژی بسیار کم هستند . ۱۰۲ سواد تربیتی معلم دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱۶۰۰ _باعث می‌شود در آینده بتوانیم برای کلاس های خود از تکنولوژی بهره ببریم . فناوری -موجب تشویق دانشجویان در به کارگیری تلکنولوژی می‌شود . در ادامه به منظور مستندسازی کدگذاری های باز و محوری » به نمونه ایی از صحبت ها اشارات دیدگاه های مشارکت کنندگان پرداخته شده است: قبل از بیان این ثقل قول ها بذدل توجه به ایره و دی ی مشار پر بل از بیان این نقل قول ها بذل توجه به این نکته را ضروری میدانم که در برخی از نقل قول ها ممکن است بیش از یک و حتی چندین کد باز اطلاع رسان کد۱ ." ...شامل دو کلاس فن آوری است که توانسته تا حدی موثر عمل کند اما برای اطلاع رسان کد۲." ... استفاده از تکنولوژی بهاین شکلی که در رشته ما از آن استفاده می شود اطلاع رسان کد۳."... فقط باید ۶اواحد فناوری را بگگذرانیم .درس دنگثری,اسنت گنه ثنا اطلاع رسان کد1 ." ...تغییر چندانی دردانشجوهای ما ایجاد نکرده و.در حال حاضر اگر به شیوه صحیح تدریس شود و امکانات برای عملیاتیشدن این دانش فراهم گردد می تواند بسیار موثر اطلاع رسان کد۷." این دروس برای افزایش آگاهی دانشجویان نسبت به این ارتباط و همچنین تشویق دانشجویان برای به کارگیری تکنولوژی در فعالیتهای علمی خود موثر است." اطلاع رسان کد۱۱." از آنجایی که همه کار ها و تکالیف چه در زمان دانشگاه و چه در زمان اشتغال به تکنولوژی نیازمند است.آموثر بوذن این دروس را نمیتوان نادیده گرفت. " اطلاع رسان کد۱۲." اگر به درستی استفاده شوند میتوانند بسیار تاثیر گذار باشند ۰" اطلاع رسان کد۱۶." ...برای قسمت های مهم وقت زیادی باقی نمی ماند ." اطلاع رسان کد ۰.۱۷" خوبن ولی فقط درباره ی کار با کامپوتر و چطور استفاده کردن از کامپوتره اطلاع رسان کد۱۸." اساتیدی که دروس مربوط به تکنولوژی را تدریس میکنند اگر خودشان را بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد_تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان ‏ ۱۰۳ سوال پنجم پژوهش: مسئولین, امکانات. شرایط و فضای دانشگاه فرهنگیان تا چه اندازه تکنولوژی لازم برای مباحث علمی را مهیا کردند؟ بر اساس نتایج تحلیل مصاحبه های به دست آمده از دانشجویان در ارتباط دیدگاه دانشجویان در مورد اینکه نقش مسئولین امکانات شرایط و فضای دانشگاه فرهنگیان تا چه اندازه تکنولوژی لازم برای مباحث علمی را مهیا کردند شامل سه کد محوری شامل میزان تجهیزات. عملکرد مسئولین و فضا و شرایط بود. جدول ۶. بررسی میزان اثرگذاری مسئولین» تجهیزات و شرایط در ارتباط با تکنولوژی میزان اثر گذاری مسئولین. تجهیزات و شرایط در ارتباط با تکنولوژی در ادامه به منظور مستندسازی کدگذاری های باز و محوری » به نمونه ایی از صحبت ها اشارات و دیدگاه های مشارکت کنندگان پرداخته شده است. قبل از بیان این نقل قول ها بذل توجه به اين ۱۰۶ سواد تربیتی معلم دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱۶۰۰ نکته را ضروری میدانم که در برخی از نقل قول ها ممکن است بیش از یک و حتی چندین کد باز طلاع رسان کد۱." ...امکانات لازم در دانشگاه فرهنگیان به طور کامل مهیا نیست مثلا بعضی از کلاس ها مجهز به پروژکتور نمی باشند و یا پروژکتور آنها از کار افتاده است." طلاع رسان کد۲." خیلی کم تا حدی که حتی بیشتر کلاس های دانشگاه ویدیو پروژکتور طلاع رسان کد ." ضعیف ؛اکثر کلاس ها مجهز نیستند امکانات مناسب را فراهم نمی‌کنند یا سیستم خرابه یا قطعه ای از آن مشکل داره یا سیم قطعه. " طلاع رسان کد۵ ." خیلی کم و در کل ما فقط یک سایت داریم که آن هم تعداد رایانه‌های به ندازه کل دانشجو های کلاس نیست و جواب گو نیست." طلاع رسان کد۸." نقش آنها برای استفاده تکنولوژی خیلی محدود است و امکانات لازم را در طلاع رسان کد۱۰." هنوز کمبودهایی وجود دارد ولی امکانات موجود هم خیلی کم نیستند." طلاع رسان کد۱۱." بسیار کم تنها رد تکنولوژی دز دانشگاه را میتوان وجود ویدیو پروژکتورها طلاع رسان کد۱۳." تاحدودی نقش داشته.اند:اها خیلیی موثرنبوده و امکانات کافی نیست." طلاع رسان کد۱۶." با اینکه هر ماه درصهدزیادی از حقوق"ما را کسر میکنند اما امکانات کافی طلاع رسان کد۱۵." امکانات زیادی فراهم نیست و اون چیزاییم که خراب شده رو تعمییر طلاع رسان کد۱۹." متاسفانه توجه چندانی ندارند و بیشتر به کارهای دیگر میپردازند ۰" طلاع رسان کد۱۸." عملکرد ضعیفی داشته اند چون هنوز کمبود های زیادی داریم ." هدف پژوهش حاضر بررسی پدیدار شناختی تجارب مشترک علم و تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان شهر خرم آباد بود. پژوهش حاضر در پی پاسخ به چهار سوال شامل دیدگاه دانشجویان نسبت به میزان استفاده ی اساتید از تکنولوژی, میزان استفاده ی دانشجویان از تکنولوژی, میزان اثربخشی دروس تکنولوژی و نقش مسولین» امکانات. شرایط و فضای مناسب در بهره گیری از تکنولوژی ؛ براساس مصاحبه های نیمه ساختاریافته از دانشجویان مشغول به تحصیل در دانشگاه بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان ‏ ۱۰۵ در ارتباط با سوال اول پژوهش تحت عنوان میزان تمایل داشتن اساتید به استفاده از تکنولوژی ؛ نتایج حاصل از مصاحبه منجر به استخراج چهار کدمحوری شامل مقدار استفاده از تکنولوژی از جمله استفاده ی زیاد اساتید از تکنولوژی به دلیل مجازی شدن کلاس هااستفاده ی بعضی از اساتید از تکنولوژی, استفاده ی کم تر نسبت به اساتید دیگر دانشگاه ها و...دیدگاه اساتید ؛ داشتن دیدگاه‌های متفاوت نسبت به تکنولوژی, علاقه مند بودن و تاکید به استفاده از تکنولوژی» رغبت داشتن به تکنولوژی و...چگونگی بهره‌گیری ؛ به طوری که از پروژکتور استفاده می‌کنند. فایل ها را به این وسیله به اشتراک می‌گذارند» بررسی تکالیف دانشجویان از طریق تکنولوژی و...همچنین در توصیه کردن اساتید به دانشجویان در بهره گیری از تکنولوژی برخی از اساتید آن را مختص به دانشجو می دانند. در انجام کارهای عملی استفاده از تکنولوژی را الزامی میدانند که این نتایج با نشایج ( زایو و زیکو ۲۰۰۱ نقویی» ۲۰۱۰ لای» ۲۰۱۹ و تاوارس, ۲۰۰۹) همسو است. لای(۲۰۱۹) در پژوهش فراتحلیلی روی ۳۶ تحقیقات انجام شده در تایوان به این نتیجه رسید که آموزش به کمک کامپیوتر نسبت به روش آسنتی,تائیر مثبت و معناداری به عملکرد تحصیلی فراگیران تایوانی داشته است همچنینیتاوژا8ع(, ۲۹ ) در« اتود با هدف بررسی تاثیر استفاده از کامپیوتر در محیط های یادگیری؛ موردی از دبیرستان"های برزیل نشان داد که استفاده از کامپیوتر می تواند محیط های یادگیری را ارتقا دهد؛ در نتیجه باعث ایجاد انگیزه اضافی در یادگیرندگان میشود و انگیزش اضافی انتقال و یادگیری دانش و افزایش می دهد. در ارتباط با سوال دوم پژوهش تحت عنوان میزان استفاده ی دانشجویان از تکنولوژی در کار های عملی خود در دانشگاه فرهنگیان نتایج حاصل از مصاحبه های صورت گرفته از دانشجویان شامل دو کد محوری مقدار استفاده ی از تکنولوژی حاکی از استفاده زیاد دانشجویان از تکنولوژی, استفاده از اینترنت در تمام کارها وابستگی زیاد دانشجویان به تکنوّلوژی, استفاده از تکنولوژی با توجه به امکانات موجود و... همچنین زمینه های مورد؛استفاده دانشجویان شامل استفاده از تکنولوژی در درس های عملی, استفاده.از پاوریوینت و اینترنت» دانلود مقاله از اینترنت» نمایش کار های عملی خود به وسیله ی پروژکتور و... بود. در کل میتوان گفت که نظر دانشجویان براین بود که میزان استفاده از تکنولوژی در زمینه های مختلف در میان دانشجویان زیاد است که این نتایج با نتایج( زمانی» ۲۰۱۳؛ اندرسون۲۰۰۲۰ و نگ لی ان و اتلا ۲۰۰۸) همسو است. نگ لی ان و اتلا ( ۲۰۰۸) معتقدند تحقیقات نشان داده است که نگرش مثبت نسبت به استفاده از فناوری اطلاعات » در استفاده فراگیران از راهبرد های خود تنظیمی موثر است چرا که به نظر میرسد فراگیرانی که برای جست و جوی اطلاعات از فناوری اطلاعات استفاده میکنند تمایل بیشتری به استفاده از راهبرد های خود تنظیمی برای سازماندهی, تجذیه و تحلیل و به کار بردن مقدار زیاد ۱۹ سواد تربیتی معلم دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱۶۰۰ اطلاعات دارند . در مقابل فراگیرانی که معتقد اند جستو جوی اطلاعات به وسیله ی تکنولوژی » اتلاف وقت است ؛ استفاده از این راهبرد را محدود میکنند. در ارتباط با سوال سوم پژوهش تحت عنوان میزان اثر بخشی دروس مربوط به تکنولوژی در دانشجویان » نتایج حاصل از مصاحبه با دانشجویان منجر به استخراج سه کدمحوری میزان کارآمدی کلاس‌ها که نشانگر تا حدودی موثر بودن اینگونه کلاس ها کافی نبودن با توجه به نیاز دانشجویان» ناتوانی در ایجاد تغییرات لازم در دانشجویان و...کمیت کم کلاس های فناوری؛ ارائه شدن تنها دو واحد فناوری» کم بودن دروس مربوط به تکنولوژی,» محدود بودن کلاس ها عدم وقت کافی برای قسمت های مهم و... همچنین کیفیت کلاس‌های تکنولوژی بیانگر افزایش آگاهی دانشجویان, قابل فهم تر کردن مسأله ها تاثیرگذار بودن کلاس‌ها در صورت استفاده‌ی درست و...بود .درواقع دانشجویان معتقد بودند که استفاده ی درست از تکنولوژی سبب افزایش یادگیری و کارآمدتر شدن دانشجویان میشود اما هم‌اکنون میزان کارآمدی و زمان کلاس ها مناسب نیست که این نتایج با نتایج( کفاش و همکاران» ۲۰۱۰٩ سو ۲۰۰۸ اوسو و همکاران» ۲۰۱۰ و مایر و شکی, ۲۰۱۹) همسو است. نتایج پژوهش سی( ۲۹۰۸) نشان داد که تکنولوژی چند رسانی به ایجاد دیدگاه بهتری در دانشجویان درباره مفاهیم علمی, کمک کرده و همچنین سبب نگرش مثبت آنها به یادگیری میشود. والینت واهمکارانش(۲۰۱۹) دز,پژوهشن,خود به این نتیجه رسیدند که یادگیری الکترونیکی سبب درک مفاهیم».صلاخیت‌های,.اکتسانی. رضایت» اشتیاق یادگیری و نگرش مثبت نسبت به استفاده از منابع طراحی شده در برنامه درسی می شود. در آخر در ارتباط با سوال چهارم پژوهش تحت عنوان نقش مسئولین »امکانات ؛شرایط و فضای دانشگاه برای مهیا کردن تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان خرم آباده نتایج حاصل از مصاحبه های صورت گرفته شده منجر به استخراج سه کد محوری میزان تجهیزات شامل مهیا نبودن امکانات به طور کامل» ضعیف بودن امکانات. کم تر بودن تعداد رایانه ها از دانشجویان» وجود نقص فنی در سیستم ها و...؛بعلاوه عملکرد مسئولین حاکی از توجه کافی نداشتن به تکنولوژی» نداشتن نقش موثر فراهم نکردن شرایط مناسب,عملکرد ضعیف و... فضا و شرایط نیز گویای فراهم نبودن بستر مناسب. داشتن فقط یک سایت, مجهز نبودن بیشترکلاس ها به تکنولوژی و... بود که این نتایج با نتایج( فردانش» ۵۶ و تسیا ۲۰۱۲) همسو است.فردانش(۱۳۹۶) معتقد است که یکی از مهمترین رخداد هایی که در دهه اخیر در آموزش و پرورش و آموزش عالی کشور ما رخ داده و همچنین ادامه دار نیز می‌باشد روی آوردن کم سابقه به مباحث فناوری اطلاعات و ارتباطات است. بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان ۱۰۷ -جعفری حاجتی, ام کلثوم(۱۳۸۵).ارزیابی طرح مدرسه هوشمند در دبیرستان‌های تهران(مطالعه موردی دبیرستان آبسال)» پیایان نامه کارشناسی ارشددانشکده ی روانشناسی و علوم تربیتی - حبیب اللهی» سعیده» شکراللهی» شقایق و رحیمی, سعید( ۱۳۹۶)» « نگرش سنجی دانشجو معلمان نسبت به کاربرد تکنولوژی آموزش در فرایند تدریس»» اولین کنفرانس بین المللی روانشناسی و کاربست فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی و یادگیری, فصلنامه فن اوری اطلاعات و - ذاکری» علیرضا حاجی خواجه لو «صتالح آزشیدی» افرایتی هادی و زنگویی» شهناز( ۱۳۹۰)» «بررسی نگرش معلمان نسبت به فناورق" هي آموزش در فرایند تدریس» نشریه علمی پژوهش و - ستاری» صدرالدین و محمدی» پروین( ۱۳۹۰). برزسی رابطه میزان استفاده از فناوری اطلاعات و موفقیت آموزش دانش آموزان مقطع متوسحطه: فناوری اطلاعات و ارتباطات در علوم - ضامنی» فرشید و کاردان» سحر.( ۱۳۸۹). تاثیر کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات در یادگیری - عابدیحیدر علی (۱۳۸۷)تحقیقات کیفی.روش شناسی علوم انسانی. فصلنامه حوزه فردانش» هاشم.( ۱۳۹۶)» مبانی نظری تکنولوژی آموزشی» تهران» انتشارات سمت. مشتاقی لارگانی» سعید. قربانی»سمیرا و رضاییان» حمید( ۱)۱۳۸۷ اعتباریابی فرم فارسی مقیاس نگرش نسبت به کاربرد تکنولوژی در آموزش میان معلمان مقطع متوسطه شهر اصفهان» فصلنامه منتظر, غلامعلی( ۱۳۸۱) آموزش مهارت های فناوری اطلاعات و تاثیر آن بر یادگیری موثر و فراگیر. سواد تربیتی معلم دوره ۱ شماره ۱ پاییز و زمستان ۱:۰۰ 7 ۶ 200 ععاصز اند عطا ما کعنسه2009(.8) .مه ان ۸۳۵ 0 ناهن 0 حمناه ص30 .(2010). ۳.0 ,1.0031 منصعر۵ ۸ 7 و5000 560002 که خصعصع‌ع مق عنعناه عطا 1۵۳ (1عل ی مامصطل1 ۳۱۳۵50 - نع م۸ قمع زا هاگ الط نز خصعصم 0010 عاطاههنه‌اهناد ع6- 6010[ /2016(.3) .8 ,2000 ۰7 3/1 ,301 2۳2 ک و ظ ود 0 نع هک گ مذ دعس ۳۵۵00۵1 بوصنصهع1 صعل ۷۵۵ طاعناو۳2 ۵۳ ممعلله فصه عصنط2 ]1 (0) ,63/00173061 ,00۵61 داع0 22 همه و ۸ و206 107 وک مفتق 7300 1310۳۵ 1٩ 70۵ . کاصعلوننک ۶و لماک ععومدعمم] طعناعط۳ عصنصهع.] ۳630 صز عم 0۵ 3696۳0 که لقص70 باممطک فص ی 0 1010۳۵0 ۶و عاعکئه عطا ۵۳ کزدولقس۸ ۵ا۲ع۵ 2160۳ 2019(.۸) ۷ فنص ۰( م16 نک و طقس ۸ کمط بط مصه‌منه 1" ن احصم هه دمتاقصوگطذ کم اعقصصذ عط1 .(2019). 1 ,مه که ۸ ک 2/0 :500060۲5 لآهنوع ند ۵۶ ععمقصصو‌گمهم عنصعفعه 0۵۳ (ک کل کعزعم[مصطا] 2/601 نز 365۳0 ۵۶۰ لطس 30 لقممناه 13 موی ماه و 5/67 ۵ هصنط2ع1-م ما 5۳00606 هه کعطل‌هع که ۸06 .(3/.)2009 مفوه3 1و 50001 بازد هنت مماطاک۸ 3/16 ,0ص یز آازک تعنص حز عهصنصهه‌ع[-م (86۲۹1۵0 صل).کعنو50 تساه فصه کعانصه ۲۳ ۳۵۳ عا نم ناعصا مکععصن5 ۳60 ۶[ع5 .(5.)2008 ,103,501 وغل ۸۲366 و 3 ۷69۶ 278-166 صنطع ص۲10 ها :لماع ص0۷ هصنصهع1 ۵ عاه از -11 صز وصنصههع1 1٩5۵0 0۳ لاه[ حعلنصم۳0۳ 11۰ ۵۵۳05 کعلنمنک۸ فصه انا «منامصصهم‌کصذز 1 5اع2010(.311) .۳.3/۰ ۷۷0 ۰۰ ولا .تاه زمصه شک ۸۵3/10 ماک 0 01 حاونط «منصع5 ۵۶ عع 060 0۵۳0 نحص 0عانککه-ک هم 904-9۰ ,(55)2 ,م600۵ مه کعا هم مفصقطای صز خصع500 بعم[مزط 0 5006۶ [ممطل5 طاونط که واعنجصه ۵ط۲" .(ر2011).د منطق۵0011 ٩ :36 منصعفصطم۴ "منک 0۳۵ 5عا0ا2 0۳ ق0655 فصه ای که عکت حکزم صنطاعص 161۵00 کاز م نطاع ۳۵120 .(2/.)2014,ع0[6 5 ,3 ,ف0 31 31,51۵ ,30601 5 ,3/1 ون0ع/زع5 1 م70 اقا متعتنطاک ۶و سکن هنز کل ص2۳ [ممط5 هامعصعله 8 1 .270 6۵7 لاک مصمناههعنصتصل۸ نمدمنم۳۵ جز عطقم صص۸ 126۷7 بررسی پدیدار شناسی تجارب مشترک دانشجو معلمان از چگونگی کاربرد_تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان _ ۱۰۹ ۸ :55ع0۳0 162008 عطا هز ای که جمناهصصوگصا عط1 2/1.)2006(۰, 137336" .(2012) عم بقل[ 00ه و111 ,116 وه . ل 8طقن]آ و ل .3 ,1518 7 بط 5000۳۵۵ کعنط316000 غم ومع عطا هنز کصعصه تمعن ۸ 1 ودعطع نا عنله عطا ۵۵ اعقدصطز اعد 2012(.۸) ./۹, 536600 بط خصفصع72 -[۵ 70 بک0 ۵362 صز ناهام فمصه وله الط هنوع 10 ).03866787 (۵2,2)۳0۷8 ۹7۵1 1۷7 تعصقط, صمتاق 8۵ حز 161 ددع1 [ه۵ت 276۳۵ ۸ :ع108مصطع1 ۶و دمامصغل۸ +12 مشه6 ,مغلنی) 0هه ۰ ,مقط7 060 16200 0صه 87 مامص 16 تم لقص0 7 عن 0 م عم معط امصصی 1 65 ۳00061-1621٩ اه کع ده مه مصصی عط) و چوه آمزع و امصعصو 60 ام از نس 8120 13320 جر 60ع کز ع مسا 50 5 0۶ 6061087 01 عتخصهم عطا وی ۵ کز جوم کنط) ۶و 00056 136" 6 .۲7906۳5 صعنعصق ۳۳ نز برعمامصطا) فصه ععصعنی که دععمعنوممصه اصنزمز آااژد هآ مزع صقطند۳ عاصعلند ۵۶ 0ماعنعدی وی عطا اه صمناقلام0م نها 8 5۳001 6 ۵۶ عامسد؟ عطا که 5616060 ۷6۲۵ ص506 18 0و هس10 ۶و -ن560 1۳۵۳ 0ع 2اه ما32 بدمناهسه5 360۳01 معله وصه وصناصصد5 [2ع 0۳005 وه صنقص ۶و جمناهجه وصه عصنوی عصنعتد 0ع 2و هه ۷۷۵۲۵ ,10161075 51060 ۵ 276[ کاص006ن50 هط خقطا ۵۵مط5 و۳ عطا کم کوصنوص عط1 ععصعطا +مصنط #۷لحاونط کز وصه 0۳016990۳5 86 مه ع1طاهع۷ مکله کز برع ما مصطلع ۵۲ ععت 15۵ .ومنصده1 ۲[ ۱96 200 677 10مصطاع] 1۵۶ کعکت 076 326 کاصعوننک +کتصعو نی ما 6060 ۳0 6 .ط۵ 50 200 ,کعلع2۳0 ,۵۳۵ مادم ماع از عطا که طلعناه 116105 کنامزه۷ 65 عمط و عست ۵۶ خصسامصه عط هه دععععل رومامصطل نو وصعنقنه 6 200 0۳0۷060 5۵۲ 6ج دعنانله؟ مهد عطا هه ۵عممصز ۵6 ما 2660 6 ع2زعقطاصصه کعصنوص 156 کعوصنصهم ماک عصتعنه عطا عامصنصنله ما وی ومد ۲رط مناهنامصه 1۶006 عاز وصه عومامصطل) که علمم عطا ۶و ععصقا و منز ونطا 1۵ 2۳۳600 0۳6 ام لماک از نت۲ صهزعصمطاحد ۳ اقط هه 0۳016830۳5 0هه 7ااژد 170367 مزع ۳۵۳۳۵2 ,ماع 1صع0 5 ورع ما مصطع وزع ۵06010 :۷۷۵۳۵۵ رم	هدف پژوهش حاضر بررسی پدیدار شناختی تجارب مشترک دانشجو معلمان از علم و تکنولوژی در دانشگاه فرهنگیان بود. جامعه ی آماری پژوهش شامل دانشجو معلمان دانشگاه فرهنگیان کمالوند خرم آباد بود که تعداد18 نفر به عنوان مشارکت کننده به روش نمونه گیری هدفمند و بر اساس اصل اشباع نظری انتخاب شد. داده های استخراج شده از مصاحبه های نیمه ساختار یافته با استفاده از روش پدیدارشناسی و کدگذاری استخراج مضمون های اصلی و فرعی مورد تحلیل قرار گرفت. یافته های حاصل از پژوهش نشان داد که از نظر دانشجویان رابطه ی مستقیمی بین علم وتکنولوژی وجود دارد و تکنولوژی موجب تسهیل یادگیری می شود. همچنین استفاده از تکنولوژی در میان اساتید متغییر بوده و آن را بیشتر به دانشجویان توصیه می کنند، دانشجویان استفادهای بیشتری از تکنولوژی دارند و در زمینه های مختلفی چون اینترنت، کارهای عملی، مقاله و... از ان استفاده می کنند. میزان کارآمدی کلاس های تکنولوژی و زمان کلاس های فناوری نیاز به ارتقا دارد. با توجه به این که امکانات به میزان لازم فراهم نیست، رفع کمبود های موجود نیازمند توجه جدی می باشد. یافته ها بر اهمیت نقش تکنولوژی و کاربرد موثر آن به وسیله دانشجویان و اساتید تأکید داشته و اینکه مسئولان دانشگاه فرهنگیان در این خصوص اهتمام بیشتری داشته باشند.
11,927	506240	در دور اتابکان» تفکیک عملکردهای شهری طبق محور موازی با قنات عضدی رعایت گردید اما علی‌رغم توسعه گستره شهر به سمت شرق و غرب» ستون فقرات در قسمت شمال و غرب قرار گرفته و در همین محدوده رشد کرد. لذا ساختار مرکزی تضعیف شده و به یک گوشه تمایل یافته:است (3 :2005 ,820106060). ساختار شیراز در دوره صفویه: در دوره صفوی» ستون فقرات شهر شیزاز ضمن حفظ کردن موقعیت پیشین» به سمت شمال حرکت کرده ولی به دلیل احاطه شدن فضاهای شهری گذشته توسط محلات, مجموعه جدید صضفوی در راستای مجموعه قدیم و با فاصله از مجموعه قبلی شکل گرفته است. در این زمان شیراز به خیابانی با ردیفی از درختان سرو (برگرفته از الگوی چهارباغ اصفهان) آراسته شد و در آن تعدادی باغات به انضمام تالارهایی بر پا شد. به گفته شاردن» سیاح فرانسوی: «.. بعد از تنگ الله‌اکبر» خیابان بزرگی که زیباتر از دیگر خیابان‌هاست می‌رسیم. این خیابان دراز و مستقیم به عرض پنجاه قدم است. در دو سوی خیابان مزبور باغ‌هایی با جیهه‌ای به طول دویست قدم قرار گرفته که هریک سردر بزرگی به‌صورت نیم‌هلال دارد. بر روی این ورودیه عمارت کلاه‌فرنگی بنا شده است. ... این خیابان به بازار درازی منتهی می‌شود و بازار نیز به میدان عمومی شهر ختم می‌گردد.» (1 :2010 ,52۳۷691۵1 1[ ۳م)) (شکل ۱). شکل ۱- نقشه ساختار شیراز و میدان شاه صفوی در دوره صفویه (25 :2008 ,01۵9۲) شکل ۲ - موقعیت فضای باز شهری در دوره صفویه (25 :2008 ,8729۲) به‌موجب تصویری که از سیاح فرانسوی در دست است. به‌طور کلی» حداقل سه خیابان اصلی وجود داشته که به دروازه‌های شهر منتهی می‌شده است. یکی از اصلی‌ترین آن‌ها که مدخل راه شیراز به اصفهان بوده و به‌تفصیل بیان شده مانند چهارباغ اصفهان باغ‌هایی با سردرهای مجلل و کلاه‌فرنگی» قرينه هم ساخته شده بودند (1 :1974 ,۸1887). بدین ترتیب حدفاصل انتهای محور چهارباغ و بازار شهر «فضای باز شهری» وجود داشته است (شکل ۲). «فضاهای باز» عمدتا بر اساس الگوی درون‌گرای بافت شهری» درون عناصر شکل می‌گیرند و در مراحلی از توسعه استخوان‌بندی به میادین شهری تبدیل می‌شوند. وجود چهارباغ‌ها اگرچه گذرگاه‌هایی اختصاصی‌تر هستند اما در زمره فضاهای باز و سبز استخوان‌بندی شهر می‌تواند محسوب شود؛ مانند الگوی شهرسازی اصفهان که با ایجاد محورهای سبز که دو محور اصلی چهارباغ عباسی و چهارباغ خواجو را شامل می‌شود باعث گردیده قسمت جدید شالوده شهری» سیمای باغ-شهر را بیابد و خود را از بافت فشرده کالبدی قسمت کهن متمایز سازد (8 :2001 ,1تق۸). بازار عهد ضفویه؛ بازاز نسبتا بلندی بود که از دروازه اصفهان شروع می‌شد و در جای بازار نو و بازار وکیل امروزی قرار داشت. و بعدها در زمان کریم‌خان زند تجدید بنا گردیده» توسعه یافته و تغییر نام داده است. بازاری بنام داودخان نیز وجود داشته که یک دهانه آن بهمیدان شاه صفوی منتمی می‌شده است (4 :1978 ,۸19۵۲). میدان شاه صفوی» میدان بزرگ شهر به‌حساب می‌آمد که در هنگام حکمرانی امام قلی خان فرزند الله‌وردی‌خان در شیراز احداث گردید. «جای درست این میدان به تحقیق روشن نیست. از اینکه محله شمال غربی شهر که تقریبا تمام عمارات کریم‌خان» مانند ارگ و باغ حکومتی و اندرون کوچک تا حوالی بقعه بی‌بی دختران را محله میدان شاه می‌گویند» ممکن است میدان تقریبا در همین حدود قرار داشته.» ( :1974 ,۸1927 کریم‌خان از سال ۰۱۱۸۰.ق شیراز را به پایتختی برگزید. شرایط اقلیمی او موقعیت ویژه شیراز که از طرفی به اصفهان و از طرف و از طرف دیگر به نقاط حساس بنادر خلیج فارس نزدیک بوده و همچنین علاقه شخصی کریم‌خان به شیراز شاید از مهم‌ترین دلایل انتخاب این شهر به‌عنوان پایتخت زندیه باشد (1 :1997 ,۸[22). بدین ترتیب شیراز در زمان حکومت وکیل‌الرعایا به اوج عظمت و رونق خود رسید. فرمانروایان بزرگ را معمولا از روی بناهایی که برپا ساخته‌اند ارزیابی می‌کنند. اولین وظیفه سرسلسله پادشاهی» انتخاب و تزئین شهری به‌عنوان پایتخت است که نه‌تنها صورت یک پایگاه استراتژیک و اداری را دارده بلکه سلاحی روانی برای تلاش در چهت تداوم پشتیبانی عمومی و حیثیت ملی آن‌ها باشد؛ زیرا پایتخت بزرگ و موفق و زیبا مدرکی نمایان بر وجود حکومتی نیک‌خواه و نیرومند است (2 :1998 ,هط 020690). تلاش کریم‌خان در آثار عام‌المنفعه شیراز (زیرا در پی آن بود که شیراز را اصفهان ثانی کند) یادآور تلاش‌های شاه‌عباس در زمینه هنرها بود. در واقع سرتاسر سلطنت کریم‌خان را افسانه بازسازی و بهبود سیاسی و فرهنگی تمدن صفوی پوشاند. باوجود تمام توجه وی به امور مذهبی» بر این عقیده بود که دخالت برخی از روحانیون در مسائل کشوری باعث سقوط دولت صفوی شده است» بنابراین روحانیون در امور مملکتی او نقش چندانی نداشتند (1 :2006 ,۷271270). کریم‌خان به‌دلیل روحیه دوگانه «رزمی- مردمی» بناهای بلند با فضاهای کشیده و بزرگ ساخت و همین شیوه را بعدها به بازماندگان خود منتقل کرد. طرحی که وی برای احداث مجموعه‌ای زیبا مدنظر داشت آمیزه‌ای بود از معماری پیشینیان و معماری صفویان. عناصری که از معماری پیشینیان به‌ویژه هخامنشیان و ساسانیان برگرفته شده شامل: به‌کارگیری ایوان دوستونی کنار ورودی‌ها و تالارها با ستون‌های سنگی» طاق‌نما سقف‌های شیروانی و... . و برنامه ریزی و توسعه محیط شهری» دوره ۲ شماره ۶ تابستان ۱۴۰۱ عنامتری که از سماری صفویان و سلجوقیان ذر ساختمان وتمای خارجی و داخلی کمک گرققه فده بوداشامل: جلوخان» آب‌تناسازی: بلوارسازی» باغ سازی» نقش‌های آجری» برج‌سازی» گچ‌بری» کاشی کاری و... است (5 :1997 ,۸[300). همان طور که گفته شد شبکه راه‌های اصلی و عناصر شهری مهم شیراز همچون مقطع تاریخی گذشته در جای خود قرار داشتند و توسعه شهر نیز به سمت کوهپایه‌های شمال و غرب صورت گرفته بود. به‌طور کلی توسعه استخوان‌بندی شهر مانند گذشته در راستای بازار (شمالی-جنوبی) بوده و مجموعه جدید شهری در راستای فوق» در جهت غرب توسعه یافته است. شکل ۳- نقشه ساختار شیراز در دوره زندیه (27 :2008 ,37۵9۳) در دوره صفویه» برخلاف دوره اتابکان که بافت محدوده استخوان‌بندی فشرده و چسبیده به یکدیگر بوده بافت شهری در اطراف فضاهای باز شهری (میدان) شکل گرفته اما در دوره زندیه تراکم و گشادگی بافت شهر مشابه دوره صفویه نمی‌شود. در بافت این دوره» مجموعه بناهایی دور هم قرار دارند که به‌صورت مجزا شامل فضاهای باز و بسته می‌باشند. شبکه ارتباطی داخلی و دسترسی بین عناصر نیز بر پايه شبکهه ارتباطی گذشته است (27 :2008 ,87287). بازار یکی از شبکه‌های پیونددهنده بین عناصر به شمار می‌آید که دسترسی اصلی به عناصر اصلی شهر از محلات را امکان‌پذیر می‌سازد و ارتباط عناصر شهری پراکنده را توسط راستای اصلی‌اش برقرار می‌سازد. میدان: میدان در لغت‌نامه دهخدا به معنای عیش» فراخ و هرجای پهن و برابر و بی عمارت و پهنه است. اگر در ادبیات و فرهنگ ایرانی به دنبال معنای میدان بگردیم» میدان عبارت از فضا یا مکانی است که (با ابعاد منظم یا نامنظم) به‌عنوان محل فعالیت‌ها یا عملکردهای خاص (به‌طور دائم یا در زمان‌های مشخص به‌صورت دوره‌ای) ایفای نقش می‌کند و نام‌گذاری آن نیز گاهی به فعالیت‌های میدان که معمولا در میانه میدان اتفاق می‌افتد منسوب می‌شود» هرچند که در جداره و زوایای آن نیز امکان انجام فعالیت‌هایی وجود داشته است. پیرامون میدان را متناسب با شخصیت آن» کاربری‌هایی اشغال می‌کند و تعریف ابعاد آن توسط عناصری که در اطرافش قرار گرفته‌اند متصور می‌شود. محققانی که در مورد میدان (به‌عنوان فضای شهری) افاضاتی دارند» عموما بر جنبه «عمومی بودن فضای میدان» و سروکار داشتن آن با «زندگی عمومی» تأکید بیشتری می‌کنند و به عبارتی تعبیر اين فضا با «زندگی جمعی» که نمودی از فرهنگ جامعه است» مترادف می‌دانند. هویت میدان را سه عنصر اصلی «فعالیت يا عملکرد» «میانه پا مرکز» و «کناره یا بدنه» تعریف می‌نماید. «بدنه» و «مرکز» از ارکانی هستند که علاوه بر تعریف ظاهری و مادی میدان» در تعریف هویت ذهنی (یا معنوی) و غیرمادی و همچنین زیبایی آن ایفای نقش می‌کنند. «مرکز» نیز به دلیل جایگاه ویژه‌ای که در فرهنگ ایرانی دارد مهم‌ترین عنصر میدان بشمار می‌رود. میدان‌ها از نظر شکل هندسی به دو گونه طراحی شده و فاقد طراحی منظم تقسیم می‌شوند. میدان طراحی‌شده عموما شکل هندسی منظمی دارد که پرحسب نقش و موقعیت, از مستطیل تا مربع متغیر است. میدان‌هایی که نقش شهری دارند در اکثر موارد به‌صورت مستطیل طراحی می‌شوند. میدان‌های فاقد طراحی منظم» اگرچه به شکل هندسی منظم نیستند اما غالبا به تعدادی شکل هندسی تقریبا منظم قابل‌تجزیه هستند که بر طبق اصل موسوی و همکاران: بررسی و تبیین عوامل موّثر در سیر تکوین فضاهای تاریخی شهرها ۰ کریم‌خان برای ساخت عمارات حکومتی» تحت تأثیر معماری صفوی در اصفهان» تصمیم گرفت میدان وسیعی بسازد. کریم‌خان در ابتدا محوری ساخت که مرکز قدیمی شهر را تعقیب کند یعنی بازار جدید در خط مستقیم به نام بازار وکیل در دنباله بازار قدیمی است. همانند اصفهان که مرکز جدید شهر از طریق بازار قدیمی با هسته قدیمی‌تر و قطب‌های اساسی آن تماس مستقیم دارد و به علت گشوده‌شدن مسیر جدید در حاشیه قرار نگرفته است (4 :2005 ,۳20100060). میرزا صادق «نامی» که قسمت‌هایی از تاریخ زمان زندیه را نوشته. می‌نویسد: «کریم‌خان از اینکه در سرای گذشتگان منزل بگیرد, عار داشت. ازاین‌رو بر آن شد تا بناهای رفیعی که درخور شأن حکومتش باشد احداث نماید.» (31 :2008 ,۸7297). «دیولافوا» خاورشناس فرانسوی» گفته تاریخ‌نویس عهد زندیه را چنین نقل کرد که شهریار زند از سوی شمال غرب» طرح بناهای مفصل و معظمی برای میدان» ارگ» خیابان» باغ بازاره مسجد. آب‌انباره حمام و کاروانسرا و چند ساختمان مجلل دیگر ریخت (1 :1984 ,5270). در کتاب تاریخ بافت قدیمی شیراز نوشته کرامت اله افسر در مورد مکان عمارات کریم‌خانی این گونه نوشته شده که بدون شک درجای آثار فعلی زندیه زمین بکر و خالی نبوده بلکه عمارات» ساختمان‌ها و تأسیسات دیگری وجود داشته‌اند که بعدا تغییر شکل یافته است. قسمت اعظم ابنيه دور صفویه نیز مانند بازار داودخان, بازار قیصریه, سرای مولتانیان» قصر امام قلی خان و میدان شاه صفوی در همین حوالی قرار داشته است. همان طور که گفتیم» وجود «فضای باز شهری» دوران صفوی در این ناحیه به دلیل ویژگی‌ها و پتانسیل‌هایی که داشته است این امکان را به زندیان می‌دهد که از بخشی از این فضا استفاده کرده و آن را به میدان بزرگ‌تری به نام «میدان توپخانه» تغییر دهند. ویژگی‌ها و پتانسیل‌های آن شامل: ارتباط و اتصال به بافت قدیمی صفویه و ارتباط با مسجد وکیل از سمت جنوب» هم‌جواری با بازار وکیل از سمت شرق» باغ حکومتی از سمت غرب و امکان توسعه و گستردگی از سمت شمال و شمال غربی (نواحی مرغوب شیراز) برای ساخت بناهای جدید کریم‌خانی و از نظر موقعیت کلی» قرار گرفتن در منتهی‌الیه خیابان چهارباغ یا محل ورودی شهر از دروازه باغشاه و همچنین ارتباط با دروازه اصفهان از طریق بازار وکیل.شکل میدان توپخانه شاید به دلیل امکان وسعت و تماس محیطی بیشتری که با بناهای جدیدالاحداث می‌تواند داشته باشد» مستطیل شرقی<غربی.طراحی شده است و زمانی که با مستطیل کشيده شمالی-جنوبی (یا همان فضای باز شهری دور صفوی) و فضاها یا بناهای از پیش‌تعیین‌شده» ادغام می‌شود این گونه به نظر می‌رسد که به‌ناچار شکل محیطی میدان به شکل نامنظم تبدیل می‌شود. بالطبع شکل هندسی فضاهای پیرامون میدان» شکل هندسی فضای درونی میدان را تعریف می‌کند. البته در دوران زندیه حدفاصل باغ حکومتی» مسجد وکیل و بازار وکیل توسط ساخت کاروانسرای جنب بازار وکیل کوچک‌تر شده» به‌گونه‌ای که این محدوده در سفرنامه‌ها به کوچه خیابان, فرورفتگی پیش از ورود به مسجد یا نهایتا جلوخان ورودی مسجد اطلاق شده است. و شاید بتوان آن را جدای از شکل میدان اصلی توپخانه» یک نوع جبهه خاص برای میدان دانست و میدان توپخانه را با برنامه ریزی و توسعه محیط شهری» دوره ۲ شماره ۶ تابستان ۱۴۰۱ شکل ۶- شکل حاصل از ترکیب فضاهای الحاقی (29 :2008 ,3729۲ و تحلیل نگارندگان) شکل ۷- شکل نهایی میدان توپخانه (29 :2008 ,37298 و تحلیل نگارندگان) موسوی و همکاران: بررسی و تبیین عوامل موّثر در سیر تکوین فضاهای تاریخی شهرها ی اما ناگفته نماند که فضای مقابل مدخل و جلوخان‌ها از عناصر عمومی شهرهای ایران هستند که بر اساس مقیاس در دوره‌های مختلف کاربری یا نام‌های متفاوتی پیدا می‌کنند و گاهی حتی مصداقی از یک میدان هم می‌شوند (1 :2007 ,۸72012806). مانند جلوخان ورودی مسجد وکیل که از سال ۱۳۰۰ خورشیدی» میدان مدبری نامیده شد (4 :1984 ,ل520). میذان کریم‌خانی به‌غنوان تأسیسات و ارس شنهری شامل سه بخش می‌شود: ۱- بخش سیاسی, شامل غمسارت کلاه‌فرنگی و دیوان‌خانه. ۲- بخش اقتصادی,» شامل بازار و ۳- بخش نظامی که شامل میدان مشق بوده است. در این میدان» ارگ به‌عنوان خانه پادشاه و هسته اصلی میدان عمل می‌کرد (5 :2005 ,52۳۷6۶12 1221۳۵11). عمارات نقاره‌خانه» دیوان‌خانه و آب‌انبار دیوان‌خانه در سمت شمالی میدان قرار داشتند. سمت غرب میدان را عمارت عظیم و مرتفع ارگ اشغال کرده بود. سمت جنوب و قبله میدان» باغ حکومتی (و در جنوب این باغ عمارت اندرون کوچک کریم‌خان) و با کمی عقب نشستگی» به فاصله کوچه‌ای» مسجد وکیل و حمام و آب‌انبار جای داشت. در طرف قبله مسجد قسمت‌های اصلی مدرسه‌ای را بنا نهاده بودند که هنگام مرگ کریم‌خان هنوز به اتمام نرسیده بود؛ و سرتاسر شرق میدان نیز به بازار وکیل محدود می‌گردید. از بازار وکیل سه در به میدان باز می‌شد» «یکی از راسته شمالی در میدان» دیگری از بازار کلاه‌دوزها و سومی از بازار شمشیرگرها به جلوخان مسجد گشوده می‌شد. بین دیوار مسجد وکیل و میدان در گوشه شمال شرقی هنوز تا اواخر دور قاجار بقایای قبرستان قدیمی شیخ کبیر (ابوعبدالله خفیف) وجود داشت.» (6 :2005 ,52۳۷651270 [ل162۵). شکل ۸- نقشه شیراز توسط گروه نقشه‌برداران سپاه (نقشه‌برداری روس در سال ۱۲۶۶ه.ق کشیده شده است) ( ,توا 56042021 در عصر کریم‌خان هنوز توپ‌های پرتغالی-اسپانیایی و انگلیسی در ایران وجود داشت و بدین دلیل که این میدان محل نگهداری این‌گونه توپ‌ها بود آن را «میدان توپخانه» نامیدند. این توپ‌ها به گفته ویلیام فرانکلین.«چنان زنگ زده و سوراخ‌سوراخ شده بودند که بدون تردید اگر مورداستفاده قرار می‌گرفتند» از هم متلاشی می گردیدند.» (14 :2010 ,لط52۳۷691۵ 1)27۵[1) در میدان و در مقابل ارگ» سکویی قرار داشت که روی آن دسته موزیک خان که از تعدادی شیپورچی» دهل‌زن» نقاره‌زن» طبال و... تشکیل شده بود» هرروز در هنگام طلوع و غروب آفتاب آهنگی می‌نواختند. در فارسنامه ناصری نیز آمده است که در این میدان» سربازان را به مشق نظام تربیت می‌نمودند. و کتاب شیراز شهر جاویدان» میدان توپخانه را میدان مشق نظامی معرفی کرده است. بازار وکیل: بازار وکیل در زمان کریم‌خان (۱۱۹۳-۱۱۷۲ه.ق) در محله درب شاهزاده ساخته شد این بازار از نزدیکی دروازه اصفهان تا مدخل بازارهای قسمت قدیم شیراز امتداد داشت. بر اثر نوسازی کریم‌خان» قسمت اعظم قبرستان قدیمی ابوعبدالله خفیف برچیده شد و بجای آن قسمتی از بازار و میدان نقاره‌خانه تأسیس گردید و تنها حجره کوچکی از آرامگاه (در ضلع شمالی دییرستان شاپور کنونی) باقی‌مانده (20 :1974 ,۸۶9۵7). به اعتقاد نویسندگان» کریم‌خان در ساخت این بازار» بازار قیصریه لار و بازارچه بلند اصفهان ساخت شاه‌عباس را مدنظر داشته و به روایت دیگر کریم‌خان» بازار وکیل را از روی بازار صفوی کازرون ساخته است. علی‌رغم شباهت معماری بازار به معماری دور صفوی همچون دیگر آثار کریم‌خانی دارای ویژگی‌ها و خصوصیات منحصربه‌فرد است. بازار وکیل دارای دو رشته شمالی- برنامه ریزی و توسعه محیط شهری» دوره ۲ شماره ۶ تابستان ۱۴۰۱ جنوبی و شرقی-غربی است که یکدیگر را مانند چلیپا قطع: کرده‌اند. این بازار تماما از آجر ساخته شده و دارای ۵ درب بزرگ است که در چهارسوی آن قرار گرفته است (15 :2005 ,52۳۷6912 1ل1)2۵۳۵). هم‌زمان با ساخت بازار برای تسهیل بازرگانی و تجارت» سراها گمرک و ضرابخانه‌ای در کنار بازار ساخته‌اند. ضرابخانه در میانه راسته بازار و تقریبا روبروی مدخل کاروانسرای روغنی واقع گردیده و محل ضرب سکه حکومت زندیه و معاملات پولی و تجاری (به‌منزله بانک) بوده است (36 :2008 ,۸7297). کاروانسرا مجموعه‌ای مرکب از قهوه‌خانه» بارخانه و دفتر تجاری بوده که برای تکمیل بازار ضرورت داشت. مسجد وکیل: در تاریخ بافت قدیمی شیراز آمده است که در همین حوالی مسجدی قدیمی وجود داشته که تذکره نویسان آن را «مسجد جنازه» نامیده‌اند. احتمالا در دوره صفویان» به‌جای آن» مسجد بزرگ‌تری بنا شده. سند این مدعا کتیبه‌ای در شبستان مسجد وکیل است که حکایت از ساختمان مسجد در زمان صفویه می‌کند و شاید این همان مسجدی باشد که شاردن بنام «مسجد میدان شاه» نامیده است. در کتاب راهنمای آثار تاریخی شیراز نیز آورده‌اند که گویا کتیبه محراب را از مسجد يا مکانی دیگر» بدون توجه به تاریخ آن به این مسجد آورده‌اند. در هر حال «کریم‌خان هم‌زمان با احداث بازار و میدان» این مسجد را احیا کرده و از آن پس مسجد وکیل خوانده شده است.» (17 :1974 ,۸18۵۲) در منابع مختلف» از جمله مرت البلدان و آثار عجم» اين مسجد جز ابنيه دوره کریم‌خانی معرفی شده و در فارسنامه ناصری شرح کامل ساخت آن در این دوره آمده است. این مسجد در سال ۱۱۸۷ ه.ق بنا شده. سردر اصلی آن در جانب شمال و شبستان وسیع آن در جانب جنوب قرار دارد (1 :2003 ,0۸/05121281 باغ نظر: اگرچه باغ نظر قبل از دوره زندیه وجود داشته و باغ حکومتی دولت صفوی بوده است اما سامان‌دهی, حصارکشی,» درختکاری, خیابان کشی و احداث بناهای مختلف آن به دستور کریم‌خان صورت گرفته و به همین دلیل او را بانی این باغ می‌دانند. این باغ محل برگزاری آّیین‌های رسمی,» «پذیرایی‌ها مراسم سلام‌های رسمی و اعیاد» (1 :1962 ,۳4۵۵) و همچنین مقر حکومت حکام وقت بوده است. به گفته فرصت الدوله در آثار عجم» باغ نظر را باغ شهر و باغ حکومت نیز امی گفتند. در بخش جنوبی باغ سلطنتی» بنای کلاه‌فرنگی قرار دارد. بنای مزبور به‌صورت کوشک ۸ ضلعی زیبایی ساخته شده. این شکل معماری» :از زمان مغول‌ها در ایران معمول شد و به خاطر شباهتی که سقف این ساختمان به سقف ساختمان‌های شرق دور دارد» نیپور آسیاخ آلقانی» سقف ساختمان را چینی می‌نامد. نمای خارجی عمارت با کاشی‌کاری و نقوش تاریخی و اسطوره‌ای تزئین شده است (6 :2006 ,۷210277). باغ را سه درب است: یکی در سمت جنوب غربی و دیگری در جانب شمال شرقی که در میدان توپخانه باز می‌شود و درب سوم در جبهه شمال غربی است که از آن وارد میدان طویله می‌شوند (در پشت عمارت خورشید مذکور حکومتی) و در ورا آن خلوت ارگ است (2 :1962 ,۳020). آرگ: ارگ در زبان هندواروپایی به معنی حفاظت کردن و مانع ایجاد کردن است و عبارت از قلعه‌ای محکم در داخل شهر است که مقر پادشاهان» حاکمان و خانواده سلطنتی بوده است (19 :2005 ,52۳۷65120 1ل162۵). ارگ کریم‌خان در سال ۱۱۸۰ ۰.ق ساخته شد. در ساختن ارگ» معماری مسکونی و معماری نظامی هر دو باهم بکار رفته است چراکه ارگ خانه پادشاه بود و باید از ضریب امنیتی بالایی برخوردار باشد. فرصت الدوله در آثار عجم راجع به ارگ چنین می‌نویسد که» ارگ باغی است برای محارم حکام. در حقیقت قسمت اعظم ارگ به‌عنوان حرم‌سرا استفاده می‌شده است (7 :2006 ,ط۷271027). پلان بنا مستطیل شکل است و در چهارگوشه کاخ» چهار برج مدور وجود دارد که ارتفاع کلی آن‌ها ۱۴ متر است. طرح برج‌های دایره‌ای شکل این بنا بهطور فراژان در پلان کاروانسراهای صفویه مشهود است. در این بنا ویژگی خاص معماری ایرانی یعنی درون گرایی؛ کاملا رغایت شده است بنابراین ساختمان فاقد پنجره روبه بیرون است و تنها از طریق وک وروقی کلم اقنلم هی آرکت قرار تاردگا هار ااط برقترار ط سارک تساه نیسای ارگ‌قمایل کاش ی کازی هصترفه لعاب‌دار» بر سردر ورودی ارگ است که جنگ رستم و دیو سفید را به تصویر کشیده است و همچنین نقش‌های زیبا که تنوع آجر در طرح‌های نیمه خوشه‌انگوری و رفت‌وبرگشت بر روی نما سایه انداخته‌اند. شالوده و دیوارهای ارگ از سنگ ساخته شده‌اند و بقیه ساختمان از دیوان‌خانه: دیوان‌خانه يا بارگاه عام مکانی بود که کریم‌خان در آنجا بر تخت جلوس می‌کرد و امورات مملکتی را حل‌وفصل می‌نمود (6 :1974 ,8۵5گ۸). به گفته فرانکلین» شرق‌شناس و محقق انگلیسی: «دیوان‌خانه بنای پاشکوهی است که در انتهای یک باغ بزرگ قرار دارد و راه رسیدن به باغ مزبور هم خیابان پهنی است که در دو طرف آن درخت‌های چنار ایرانی کاشته شده است.» ( 1۳20۵11 4 :2005 مفصها9ه52۳۷). ساختمان دیوان‌خانه نیز بنای بزرگ مستطیل شکلی است که تنها یک سمت آن باز است. این بنا از آجر و سنگ ساخته شده» یک‌سوم ارتفاع دیوارها با مرمر سفید پوشانده‌اند و بقیه دیوار تصاویری از وکیل کریم‌خان و پسر بزرگ او و نقاشی‌های متعدد موسوی و همکاران: بررسی و تبیین عوامل موّثر در سیر تکوین فضاهای تاریخی شهرها ی کشیده شده است (4 :2005 ,58۳۷691۵0 1)210۵11). آب‌انبار دیوان‌خانه نیز در سمت شرق این بنا قرار دارد و بر روی آب‌انبار» ساختمانی بنام «نقاره‌خانه» وجود داشته که برای رسانیدن پیام‌های مهم به مردم ساخته شده بود (7 :1974 ,۸15۵5). در این میدان فضاها و بناهایی که مکمل و مرتبط با یکدیگرند در کنار هم قرار گرفته‌اند و از آنجایی که عملکرد‌های متفاوتی دارند نماهای متفاوتی را در بدنه میدان به نمایش گذاشته‌اند. یکی از خصوصیات بارز بناهای کریم‌خانی» غالب بودن نقش عملکردی بنا نسبت به شرایط آب و هوایی شیراز توجه شده است (4 :2012 ,0029610)). همان طور که گفته شد در جبهه غربی میدان» ارگ سلطنتی قرار دارد. دیوارهای آجری این بنا ۱۲ متر و برج‌هایی که در گوشه ارگ قرار دارند ۱۴ متر ارتفاع دارند. نمای بیرونی بنا ساده بوده و تنها بر روی بدنه دیوار برج‌ها با نقوش آجری هندسی دیده می‌شود. برخلاف نماهای ساده بیرونی که مشخصه بناهای عهد کریم‌خان است» فضاهای داخلی دارای نقوش و تزئینات زیادی می‌باشند. به‌طور کلی ساختارهای شکل‌دهنده بناهای کناره بدنه میدان به‌صورت آشکار نمایان هستند. در فاصله‌ای از ارگ تا باغ نظر ورودی میدان توپخانه از میدان مشق که در امتداد دروازه باغ شاه است قرار دارد. در ضلع جنوبی میدان» دیواره باغی از درختان سرو و نارنج دیده می‌شود که در راستای محور ورودی آن و در امتداد آب‌نماها و فواره‌ها عمارت کلاه‌فرنگی با نمای کاشی کاری و مقرنس خودنمایی می‌کند. بعد از به اتمام رسیدن دیواره این باغ کوچه‌ای دیده می‌شود که در انتهای آن» سردر مسجد وکیل قابل‌مشاهده است. سردر زیبای این مسجد با کاشی‌کاری و مقرنس‌کاری» مزین به احادیث و آیات قرآنی است. عقب نشستگی نما در محل اتصال با مقطع ورودی مسجده جز ویژگی‌های بیان شکلی مساجد به‌حساب می‌آید. در جبهه کناری مسجد و در امتداد آن» ضلع شرقی میدان توپخانه, بدنه بازار وکیل با نمای ساده و آجری دیده می‌شود. شکل ٩- شکل حاصل از ترکیب فضاهای (10 :2008 ,3729۲ و تحلیل نگارندگان) نزدیکی این بازار به مسجد یادآور این موضوع است که تجارت و کسب‌وکار در ایران در دوره زندیه نیز همراه با تدین و دین‌داری بوده است و بازاریان» در وقت نماز با تعطیل کردن بازار برای عبادت و راز و نیاز به مسجد می‌شتافتند. در سمت شرقی ضلع شمالی میدان نیز آب‌انبار دیوان‌خانه و عمارت نقاره‌خانه و در سمت غربی ضلع شمالی, باغ دیوان‌خانه و درختان سرسبز آن خودنمایی می‌کند. آن‌گونه که در سفرنامه «پیتردلاواله» نوشته شده» «تمامی اطراف و جوانب میدان با سایبان‌های گنبدی و متناسب محصور شده است». محصوربودن میدان با جداره‌های تعریف‌شده و پیوسته (مانند میدان نقش‌جهان اصفهان) یکی از بارزه‌های اصلی میدان در بسیاری از مواقع بوده است و حتی محل برخورد معابر را نیز سرپوشیده کرده‌اند. به‌گونه‌ای که هیچ‌گونه انقطاع و گسیختگی در بدنه میدان وجود نداشته باشد؛ اما این یک نوع محصوریت میدان به‌حساب می‌آید و گاهی میدان‌هایی وجود دارند که به دلایلی فاقد بدنه پیوسته و ورودی‌های سرپوشیده باشند. به‌طور کلی» کليه بناهایی که در گرداگرد میدان توپخانه قرار گرفتند, چه آن‌هایی که متصل به کناره میدان هستند و چه آن‌هایی که در پشت باغ درختان و فواره‌های ورودی عمازت: قرار دازند همگی غالا از سنت و آجر ساخته شدهاند؟ ینابرایق استفاده از,عناضر نشایه در ترگیب تماهای برنامه ریزی و توسعه محیط شهری» دوره ۲ شماره ۶ تابستان ۱۴۰۱ زاف یتوس خماهگی را توریت می‌کتنمعناسر ترکب کمای توبسانه قامل سطوی آجری مق کد بلاق تماهارووی‌ها و فرشا راقر خود جای داده و با کاشی‌کاری و يا نقوش آجری تزئین شده‌اند. نحوه ترکیب این عناصر در نما برحسب نوع بناهای عمومی و عملکرد آن‌ها متفاوت بوده است. نحوه اتصال بناها به شبکه میدان به‌صورت اتصال مستقیم است. به‌جز مسجد وکیل و کاروانسرای فیل که به دلیل وجود فضای نیمه بسته در محدوده جلوخان مسجد نوعی اتصال غیرمستقیم پدید آورده‌اند. سردر ورودی نیز به‌عنوان عنصر ویژه اتصال» شناخته می‌شود. در مجموعه کریم‌خانی عموما از طریق کاشی‌کاری هفت‌رنگ يا نقاشی‌های سنتی که باعث متمایز شدن ورودی از بدنه ساختمان می‌شود سعی شده وضعیت و مشخصات بنای متعلق بدان را در صحنه میدان شهر نشان دهند. فضای شهری به‌عنوان واحد زبانی طراحی شهری به‌صورت عینی و ذهنی قابل توصیف است. در ادراک عینی» دو جنبه مطرح می‌شود: درک کالبدی فضا که مربوط است به ریخت‌شناسی واحدهای تشکیل‌دهنده فضای شهری (از نظر ابعاد» تناسبات» خصوصیات بصری» سای تناس ماو تخر فضا ید کمک مامی حواس کقر ان سار قتاسر که #املا مسماراتيه دوکر اتراک با شقن دارین (مانند گیاه» آب» نور و...). در ادراک ذهنی» تمامی عرصه‌هایی که محل انجام کارکردهای عمومی و فعالیت‌های اجتماعی هستند در محدوده فضای شهری ساخته می‌شوند؛ بنابراین» محدوده این فضا به فضای باز ختم نمی‌شود و محوطه و قسمت‌های درونی بناهای عمومی را نیز که محل اجتماعی هستند و به‌واقع قلمرو عمومی محسوب می‌شوند. دربر می‌گیرد. در طراحی شهری این دوره» به جنبه‌های کارکردی بیش از ارزش‌های زیبایی‌شناسی اهمیت داده شده است و توجه به نحوه توزیع و فشردگی عناصر شهری در مجموعه کریم‌خانی» موید این نکته است که طراحی در کنار مجموعه‌ای از پیش‌ساخته‌شده» تاریخی (مانند مسجد وکیل) و حتی در داخل بافت صدمه‌ديده شهری (در اثر زلزله) انجام شده است. اهمیت میدان محدود به شکل و فرم ظاهری آن نیست بلکه چون به‌عنوان یک عرصه عمومی محل تجمع شهروندان است در اکثر موارد از جهت یادآوری وقایع تاریخی و نیازهای اجتماعی اهمیت دارد (1 :2007 ,872012206 به همین دلیل در محل مناسبی» فضایی به نام «میدان» به وجود می‌آید و بخشی از زندگی روزمزه ساکنان شهر در آن جریان می‌یاید. در طول تاریخ» میدان برحسب ضرورت‌های مکانی و زمانی» نقش و عملکردهای متفاوتی پیدا می‌کند. گاهی در نقش مکانی هنری برای پخش موزیک و گاهی ,160785 ,60۳۳ ۵۲/۵ ,1۵۸0۲۵ "ماعنط عطجم 0[ معط" کل وتقک۸ 13 ۰ ,711۳۵00 163۳20۰ ,06276 اصعنانضط کح؟ متقحنطک 3/۰ محازم دکعص12 ۰ ,و5۳32 مطمنهت 0۳655 ۳۵75 ,02650 0ص اکقم عطی هنز معحنطاک .13 ,۳۳۵۵0۰ 86 کسام وصه لمع نماعن1 معنلوع ملع یط کلم لهخماعنط کنه۲ کل مفصقاعع دک نلم مگ + ,5۲32 و2قجنطا5 ۵1 313000 ,106۲ [عبوه صز منک م۸ ,20زعط نام .کل وفصهایع 53۳ نله 1۵ ۰ ,16۳۳۵ واواتصتصصم کحمصوط فص او تدسقانه ,عتقصنا و2 3/۰ مفیدگها2/05 ۵ ,کع صفماصتطا عنصهاکآ جعوصد دامع عم باصعا وم ناعطاععد چن 6ط1 36۰ معلوهعنوه<7 ۰ .9 ۰ ,50۳32 ,و2ق۲ ناک ۵۶ 3130 معنه عناق مه صمنهمنانن و70 صز لجع ۸ 1۰ متفق< .10 ۰ ,160785 ولقق0صم دمن ناه قصه آنجن موماعنط صمناه‌عنازن ۶۵۳1۵ صعاد 280100۵60۰ 11۰ 61 0 ۵۳2160 عهه 72006 که کعوصنولنط تصحطز حسضسفگز .کععتهدی 06و70 34۰ مفصععه .12 4 ,و5۲32 ,(2قتنطد 0۶ 01210) رسا ممه‌حنطه قاط .۸ منک .13 3 ,۳372نط5 ,کن[60ع86۳۹ فجق۳ ۵ کعسص‌زم 010651 156 لتاق 50012021 .14 0 عساعا ناه هنک ما صمنا ماصذ هع) 0ععمصصهم عخ و ۵ منک" 3 مخصه‌طنعطاک 36 مفکتقطک .15 6۰ ,16730 م3060 بعهه 700 ص وماعنط منود عگ لمعناناهم ص1۳2 بط موطتقطحق ۷ 16۰ 006۳6۲۴ 1310۳2000۵ 763 ,5002۳6 لاس۸ منک ۵۶ صمننصع ۸۵۵" م۸ مقنصاحصاه33 36۰ منفقصط۸ 17 ب1 و2قتفطاگ 1067610006 عنصمد0 ۳ صع ارت وصه عسه معط ۸ معصمصتوسط نکن موسوی و همکاران: بررسی و تبیین عوامل موّثر در سیر تکوین فضاهای تاریخی شهرها اس 0 20۳ اعصه0 00۵04 , صعاطامم صعنصه۳ عط هه و۳" هه منصه‌حقوصه2ق/3 :132081010۶ .ل 003209۰ . ۰ ,161078 201163058 026 "منک که عسط ۲ 010 عطا ۵۶ ماع" .کل مو‌گ۸ ,1617370 ,3۳695 اازد نآ صو۳طع 1 هم ططع0 ۵۶ هد" بش۸ مق009ططع1 +7 ,5۲372 ,کص0 2011 موحنطاگ 0زبج7< "عطاسادانگ 0ص کعنان) 010 ۶و 5۳۳۵" 77۰ منلناه‌ک۳۵۹ ۰ ,500۳832 کط30ع11ط20 گمو۸۳ "(معحنطک که کمامطام ۵10) ماک ما ۳09۶ 36۰ معصدک5 ۴و زد 11506 ,و صعزف6 1 مهم 5 0065 فص عسهعانطا ۸ ,کعتفو5 ۲7۲۳۵۳0 ۳۰ وهی	در این مقاله با هدف درک چگونگى شکل گیری الگوى فضایى «میدان توپخانه» در شهر ایرانى، به پیگیری پیشینه این فضا و عوامل بنیادین دخیل در شکل گیری آن پرداخته شده است. بدین منظور ساختار تاریخی شهر شیراز و محل مراکز حکومتی دوره های قبل از زندیه بررسی شده تا بستر و زمینه این میدان شناخته شود. همچنین به تعریف و تحلیل واژه «میدان» پرداخته شده تا به این فرضیه که آیا «توپخانه» میدان بوده است یا از فضایی حادث شکل یافته، پاسخ دهیم. فضای توپخانه از نظر عملکرد و فضای پیرامونی، ویژگی های میدان را دارد ولی از لحاظ شکل و بدنه به دلیل اتصالی که به بافت قدیمی شهر داشته و در همجواری بناهای از پیش ساخته شده و حتی صدمه دیده قرار گرفته است به شکلی نه چندان منظم به بدنه ای ناپیوسته تبدیل شده است. به طور کلی ترکیب کردن ساختمان ها با عملکردهای متفاوت در اطراف میدان، نشان دهنده اهمیت گردآوردن شهروندان در یک فضای عمومی و تقویت روابط اجتماعی در میدان است و این ترکیب ها بر حسب نقش، عملکرد و خصوصیات بناهای پیرامون میدان، اشکال متفاوت به میدان می دهد. محصوربودن میدان با جداره های تعریف شده و پیوسته یکی از بارزه های اصلی میدان است به گونه ای که هیچ گونه انقطاع و گسیختگی در بدنه میدان وجود نداشته باشد. نحوه اتصال بناها به شبکه میدان به صورت اتصال مستقیم است. اهمیت میدان محدود به شکل و فرم ظاهری آن نیست بلکه به عنوان یک عرصه عمومی محل تجمع شهروندان است، در بیشتر موارد به خاطر یادآوری وقایع تاریخی و نیازهای اجتماعی اهمیت دارد. ساختار این پژوهش مبتنی بر منابع علمی – تاریخی کتابخانه ای و منابع مکتوب و تصویری دست اول و دست دوم است و تحلیل و ارزیابی شواهد موجود در قالب روش تفسیری – تاریخی صورت پذیرفته است.
8,921	396489	نجش سطوح مشارکت تماشاگران لیگ برتر فوتبال ایران در قالب مدل هدف این پژوهش» سنجش سطوح مشارکت تماشاگران لیگ برتر فوتبال ایران درقالب مدل پیوستار روانی بود. ۸۴۲ نفر از تماشاگران ۱۰ تیم لیگ به‌صورت نمونه‌گیری طبقه‌ای- تصادفی انتخاب شدند و مقیاس ارزیابی ابعاد مشارکت ورزشی فانک (۲۰۰۸) را داوطلبانه تکمیل کردند. براساس ابعاد مشارکت و درقالب این مدل» يافته‌ها نشان داد که پایین‌ترین و بالاترین سطوح مشارکت» به‌ترتیب مربوط به سطوح آگاهی (۲ درصد) و دلبستگی (۷۸ درصد) است. یافته‌های ,تخلیل" عاملی تأییدی نشان داد که مدل چندبعدی مشارکت ابزار سودمندی برای بحشن‌بندی تماشاگران براساس سظوّخ شا رکت آن‌ها است. نتایج نشان داد که بیشتر تماشاگران در سطح دلبشتگی قزارذارند و بالاتریق تقلخ در این مدل وفاداری فرد است که به‌عنوان تعهد او نسبت به ورزش تعریف می‌شود؛ بنابراین» مدیران رویدادها می‌توانند با تقویت دلبستگی ۱ دانشجوی دکتری مدیریت ورزشی» دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی» تهران» ایران ۳۲ استاد مدیریت ورزشی, دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی» تهران» ایران (نویسنده مسئول) ۳. دانشیار مدیریت ورزشی» دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی» تهران» ایران و آن را به‌عنوان علاقه شدید (اکتیو» مشارکت درا و انتقال فرد از آگاهی اولیه از ورزش یا تیم به وفاداری است که رفتار و نگرش موردنظر را ایجاد می‌کند. مدل روانی از حداقل به حداکثر و سطح تعهد رفتاری از ساده آگاهی اولیه از یک ورزش یا تیم تا وفاذاری نهایی یا تیم خاصی وجود دارد؛ اما علاقه خاصی ندارد. دومین مختلفی از وابستگی را بین فرد و هدف ورزشی آ(برای باثبات و پایدار می‌شود (شکل شماره دو) (فانک و جیمز, که فانک ۳۹۸/۸ آزاق کرد انم وا موجه را پیویسباه شکل ۲. چهارچوب مدل پیوستار روان‌شناختی (فانک و جیمز ۲۰۰۱) شکل ۳. جنبه‌های مشارکت در چهارچوب مدل پیوستار روان‌شناختی (فانک, ۲۰۰۸) (۳۰۰۸) مدل پیوستار روانی را ارائه کرد که ابتدا در سل ۱ فانک و جیمز آن را شکل داده بودند. مدل پیوستار روانی حرکت فرد از یک ارتباط روانی پایین تا یک سازمان است و برای دستیابی به این هدف» این فرایند وفاداری» اطلاعات و دانش لازم را برای ما فراهم شکل ۴. نحوه محاسبه میزان مشارکت به‌وسيله میانگین دراه بعد لذت» مرکزیت و نشان (فانک ۲۰۰۸) اگر هر دو بعد مرکزیت و نشانه» پایین ارزیابی شونده فرد در مرحله جذابیت قرار دارد. اگر یکی از دو بعد قرار دارد. درصورت بالابودن دو یا سه جنبه فرد در جدول ۱. توزیع نمایه‌های مشارکت درسراسر مراحل مدل پیوستار روان‌شناختی (بیتن و همکاران» ۲۰۰۹) در پخش آمار توصیفی؛ نتایج نشان داد که میانگین سن تماشاگران فوتبال ۳۵ سال بود و حداقل و حداکثر سن آن‌ها بین ۱۶ تا ۴۹ سال بود. ازلحاظ اينکه تماشاگران تمامی نه گویه روی یک عامل بارگذاری شدند. در این است با ۰/۸۳ و شاخص برازش گایت9 برا اس با در آن» روی هرکدام از سه جنبه لذت» مرکزیت و نشان شده بود. در مقادیر شاخض‌ها این مدل نسبت به مدل سه وضعیت بهتری دارد؛ ولی در مدل دو نیز شاخص می‌کند؛ بنابراین» تصمیم گرفته شد تا از این روش برای شود: مدل سه» مطابق با الگوی اصلی است که در آن شکل ۵. تحلیل عاملی تأییدی برای الگوی سه عاملی مشارکت (مدل ۳) فرعی برای متغیر لذت» سوّال شش با توجه به مقادیر مربوط به این متغیر پنهان دارد. سوّال‌های چهار و نه پنهان دارد. در مدل سه» تمامی بارهای عاملی بین سه لذت با میانگین ۱۳/۸۸ بیشترین و بعد مرکزیت با ۵ کمترین مقدار را به‌خود اختصاص داده‌اند. جدول ۳. همبستگی, میانگین و انحراف استاندارد برای جنبه‌های مشارکت دو درصد از افراد در مرحله آگاهی» ۱۱ درصد از افراد در مرحله جذابیت» ۷۸ درصد از افراد در مرحله دلبستگی (بیشترین) و نه درصد از افراد در مرحله وفادازی هستند: کنند و با مطالعه؛ نیازها و منافع مختلف افراد را در دیگر این است که در مطالعات بیتن و همکاران (۰۲۰۰۹ سطحی که فرد از فرصت شرکت آگاه است؛ اما هنوز بار شروع به مشارکت در یک فعالیت می‌کنند از مرحله آگاهی رد شده‌اند. با درنظ رگرفتن اين تعریف از آگاهی, نتایج این پژوهش نشان داد که دو درصد از تماشاگران زندگی بر آگاهی فرد از ورزش و تیم‌ها اثر می‌گذارند. آن» جامعه و نهادهای مرتبط با آن مانند محیط‌های کار مرحله آگاهی قرار دارند (دو درصد در پژوهش حاضر و از آفراد ممکن آست برای مدتی طولانی در این مرحلد قرار داشتند. شاید یکی از دلایلی که در پژوهش آن‌ها سطح جاذبه بودند (۲۳/۳ درصد به ۱۱ درصد)» این است که نمونه آماری در پژوهش آن‌ها تنها از چهار تیم ۵) و از عوامل ثبات ارتباط بین فرد و فعالیت است من هوادار تیم 2۳ هستم). طبق پژوهش فانک و جیمز باثبات و پایداری با هدف ورزشی شکل گرفته است و در یک سطح بالا نسبت به موضوع ورزشی مدنظر خود درصد از افراد در سطح لیگ و ۱۵/۶ درصد از افراد سیستم اطلاعات است» در این روند تعاملی موئر و مفید سطح لیگ برتر و ممانعت از سقوط به لیگ دستت ول باشد و ازطزیق حوابل محیطی بو اختمامی + خمواره نج یا باشگاه ورزشی را به افراد معرفی کنند؛ بنابراین» در با نیروهای بیرونی و درونی باعث می‌شوند که فرد به منافع وی است و درنتیجه به واکنش عاطفی و ارادی او منجر می‌شود و با آن ارتباط روانی قوی‌تری برقرار نگرش مطلوبی نسبت به فعالیت از خود نشان دهند؛ اما پایینی از ارتیاط با ورزش يا تیم باشد که لزوما باثبات و و نمادین را به‌خود می‌گیرد و رفتار فراوان‌تر و گویاتر شرایطی را فراهم آورند که آن‌ها در این سطح بمانند و توضیح داده شد» تمرکز کنند و از آن به عنوان معیاری سهیلی ب.» تجاری, فرشاد.» و زارعی» ع. (۱۳۹۷). سنجش سطوح مشارکت تماشاگران لیگ برتر فوتبال ایران درقالب مدل پیوستار روانی. مجله مطالعات روان‌شناسی ورزشی» شماره 5 3/6288 .(2018) .۸ بنعتق7 ۵ و۳ ,10[871 ظ بفلذع ت50 عطا حنطاز للدط3۵۵ گم عع12 2۳۵ مقنص۳ هل 1.0615 1001660 م۵۶ 70۵ .2/0061 تدم مزع مامط رد2 عط ۵۶ ۳۳۵۵۷۲۵۳۵ 1۳۵۵0 نز 16۷615 10/01/6601 هار5 عساک 6 1۵ 5۳003/۳۵۹ کنط) و صنه 6ط 1 تام مزع مامطل روم عطا که ۳04 عطا صنطازی لد 1۵۵۲ ۶و ععد 16 0۳۵ ۲۳۳0۵8 5610060 ۷۵۳۵ عناع162 اقطا ۶و کسعا ۵۵ ۳۵۵ کماعاع 0 842 .1006 6 ۵ عصن1 ۸00 واعاص۵۱ (2008) کصوزعصعصنل خصعصص 1ص کامجی 5 ۳۹۵6 5و نو ۵ط ,اعومص عنطا ۶و امومع ص۶۳ عطا صنطانم وصه کصمنکصعصنل 6ص ۷01ص 667 ع27 کل[ع7ع1 6601 017بصز اکعطونط فصه 1065۲ عطا خقطا 0ع1ه نز ۶ 11۳0585 1۳36 .(7896) 2112601 0صه (296) 5کعصع0ق 2 او 10۷615 ۲۳۵ ۵ ۲۵13100 [ه زک دنل اصعصع 01ص خقطا فعممطد عنعولعصد «مد؟ ومامفصعخصی 1 136 0 83860 50612105 ماع صعع5 1۵۶ [مما آحگه‌عت ۵ کز [1006 و 10۷61 عطا ۳ 0عاهنانژد عجق کماقاع0د احمص اقطا ۵ع ماد الوم 156 و166 و طل0نط/۷ ,دروم1 5 عصه دز اعوممد عنطا جز 10۷61 افعطاعنط عطا هه ماصعصطهااه 7 ۵۵86۲5 ۵۷6۵۲ عطا ,106۳610۳6 500۳6 ما خصعصنصصی عنط که معصتعل 060۵ ,واژد 7۵0۳ مودعی۸ عنصقاع مخصعصععمعد/3 امک صز عاملخوصق6 0ط2 1۰ ,3۳۵065 163۳۵ 06۵1 و بوازو هنت م۸ عنصعادآ مخصعصععمصهص 500۳۲ که <0و 0۳۵168 .2 نع ۵ 2زا .ومد اعد :م۳ .۸0 00۳۳6۶00۵58) 1۳30 168۳22۰" 6۳۵ ,واز 7006۳ م۸ عنصقادآ ماصعصععقص2/2 501 صز 2۳016850۳ مان مکع۸ .3	هدف این پژوهش، سنجش سطوح مشارکت تماشاگران لیگ برتر فوتبال ایران درقالب مدل پیوستار روانی بود. 842 نفر از تماشاگران 10 تیم لیگ، به صورت نمونه گیری طبقه ای- تصادفی انتخاب شدند و مقیاس ارزیابی ابعاد مشارکت ورزشی فانک (2008) را داوطلبانه تکمیل کردند. براساس ابعاد مشارکت و درقالب این مدل، یافته ها نشان داد که پایین ترین و بالاترین سطوح مشارکت، به ترتیب مربوط به سطوح آگاهی (2 درصد) و دلبستگی (78 درصد) است. یافته های تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که مدل چندبعدی مشارکت ابزار سودمندی برای بخش بندی تماشاگران براساس سطوح مشارکت آن ها است. نتایج نشان داد که بیشتر تماشاگران در سطح دلبستگی قرار دارند و بالاترین سطح در این مدل وفاداری فرد است که به عنوان تعهد او نسبت به ورزش تعریف می شود؛ بنابراین، مدیران رویدادها می توانند با تقویت دلبستگی به وفاداری تماشاگران دست یابند.
44,444	463682	سال یازدهم, شماره دوم پاییز و زمستان ۰۱۳۹۹ ۲۱-۱ فيشته در صدد تکوین نظام آموزه دانش خویش از دو عنصر نظری یعنی معنای خودآیینی در انديشه کانت و همچنین عنصر عملی یعنی انقلاب فرانسه سود می‌جوید. در این راستا با تکمیل خودآیینی کانتی( با استفاده از تجربه انقلاب فرانسه) آن را توانا به نفود به حوزه ضرورت و جوهر خارجی می‌کند و از اين اطریق آزادی را به قرّتی فراتر از تصور کانت تبدیل می‌کند. در اين راستا او با طرح دو نظریه کنش و شهود عقلانی» دوگسست بی‌سابقه با فلسفه کانت در دو ساخت, تغییر نظریه نحوه شکل‌گیری تجربه و جابتجایی خودآگاهی به جای آگاهی انجام می‌دهد. فيشته.با این دو تغییر معنای جدیدی از ایده‌آلیسم» واقعیت و سوبژکتیویته خلق می‌کند. این عناصر جدید در فلسفه فيشته نهاتنها با ساخت دیالکتیکی میان انقلاب فرانسه و خودآیینی کانتی شکلامی‌گینرد بلکه راه را برای نظریه آزادی و چگونگی بسط آن در انقلاب فرانسه را نیز باز می‌کند. با این ارویداد فیشته آموزه دانش خویش را از دوسر سقوط مواجهه خودآیینی با ضرورت و انقلاب با ترور رها می‌سازد. # دکترا ای فلسفه, دانشگاه تبریز. 21202810211.600 ددع 0 ,ع0220 ع 2 .6 0005 55 0066 هه دز قنط7 .(فعتومگ فسات مصمه دعنانصع 16۳ عاناعسا) 165 ,2018 6 اطعس و۲0 حاعنط/ باه ص112 4.0 صونا‌داکش کصمصصم) عنجناهعی) عطا کم عصصا عطا معلوی #وماطاعنل علعنانه 6 و20 10۳ هناهد 6 امرعلو۸ فوصه کعطاه ‏ ۵1 از معط 6 قنطا مهماح مل ۵ کعطاه کانصوم ۲ غرب‌شناسی بنبادی» سال یازدهم» شماره دوم» پاییز و زمستان ۱۳۹۹ یکی از مهمترین فیلسوفان فلسفه ایده‌آلیسم آلمانی یوهان گوتلیب فیشته است. فیلسوفی که از همان آغاز ایده‌آلیسم آلمانی را به دلیل دغدغه‌های سیاسی و فرهنگی خویش به سرعت از مباحث نظری صرف خارج ساخت و آن را وارد مباحث انضمامی کرد. نگارنده این مقاله به دنبال آن است که آموزه دانش فيشته را به طور عمده در جهت فهم شکل‌گیری دغدغه و بنیان تکوینی اندیشه‌اش در ارتباط با دو مولفه‌ای که دارای نسبت تنگاتنگ بایکدیگر هستند. مورد بررسی قرار دهد. مورد نخست فلسفه کانت است با مرکزیت خودآیینی( که در فلسفه اخلاق او مطرح می‌شود) و مورد دوم انقلاب فرانسه با مرکزیت عینیت و تحقق خودآیینی است( به معنای تحقق آزادی در واقعیت جوهری خارجی). و این دو مولفه را فیشته در کتاب آموزه دانش به گونه‌ای به یکدیگر پیوند می‌دهد که موجب رابطه‌ای دیالکتیکی در جهت تکمیل پروژه آزادی آن‌ها می‌شود..و در.این راستا نه تنها از نتایج آن دو مولفه نظری و سیاسی -اجتماعی( که با یکنیک. دلوگمسلات اشکانکیدهبا را فرلتر می‌گذارد و قلسقه رادیکالی ایجاد می‌کند بلکه از نقص‌های که به دوشکل مختلف این دو مولفه ذکر شده خود را در آن گرفتار می‌بیند نیز خچوردا( 1 #هایمی‌کند. در چنین رای ی افپلنگارش آموزه دانش در واقع راه را برای فلسفه اخلاق, سیاست و.حق متفاوتی بازمی‌کند که پیشتر مانشد او موردی که در فلسفه کانت ذر نظر فيشته امرقی درخشان است.» مضمون و نحوه کارکرد مفهوم خودآیینی است اخصوصا مضمونی که این اصطلاح در بنیاد مابغدالطبیعه اخلاق و نقد عقل عملی پیدا می‌کند. پینکارد در باب فلسفه کانت معتقد است که با او مفهوم خودآیینی ظاهر می‌گردد مفهومی که اتاریخ زا چنان تغییر می‌دهد که دیگر به پیش از آن نمی‌توان بازگشت(پینکارد»۱۳۹۶: ۳۱-۳۰). خودآیینی‌ای که پینکارد از آن نام می‌برد در تاریخ سابقه نداشته است و اين نظریه تنها با فلسفه کانت در دنیا ظاهر می‌شود. این امر سهم بسزایی در تاریخ انديشه حقوقی و سیاسی و حتی اخلاقی در اروپا خواهد داشت( هر چند که خود کانت از تمامی الزامات آن نمی‌تواند استفاده کند). در باب پی‌سابقه بودن این آموزه دانش فيشته, به‌مغابه بسط قلسفه اخلاق کانت و انقلاب قراسه. ۳ در کتاب "بنیاد" کانت اصل خودآیینی اراده را به عنوان اصل والای اخلاق بنیان‌گذاری می‌کند. این اصل در تاریخ فلسفه بی‌سابقه است کانت نخستین فیلسوفی است که دست به بیان قضیه‌ای متناقض می‌زند به این اعتبار که ما تابع قانون اخلاقی‌ای هستیم بنابراین به عبارتی دیگر مفهوم خودتعین‌بخشی با مضمون عقل خودآیین و اراده‌ای که با آن مماس است. با فلسفه کانت به صورت بنیادین ظاهر می‌شود. این مفهوم تنها در اخلاق نیست که انسان را غایت می‌داند یا حتی تنها در تاریخ طبیصی یا مشیت الهی نیست که سعادت انسان را غایت می‌داند بلکه حتی در معرفت‌شناسی نیز انسان را سازنده‌ی موضوع معرفت خویش می‌داند و او را از بند ابژه‌ی خارجی و تحمیل آن به قوای ذهنی ما رها می‌کند و به درستی کانت. انسان را در مرکز فلسفه خویش قرار می‌دهد. چنانکه می‌دانیم در میان سوالات مهم کانت برای موضوع اندیشه‌اش» انسان چیست. دارای اهمیت استراتژیک بیشتری در انديشه او است؛ چرا که هر سه سوال پیشتر یعنی چه می‌توانم بدانم» چه باید بکنم و به چه چیز می‌توانم امیدوار باشم» حول محور انسان می‌چرخید. بنابراین فلسفه کانت اقتدار عقل و مرکزیت انسان را از فلسفه روشتنگری وام می‌گیرد و آن را چنان می‌پرورد که فراتر از تصورات روشنگری مت‌رود. در تاب نسبت؛کانت با فلسفه روشنگری آلن وود می‌نویسد: «انديشه اخلاقی کانت شاید هم.بهترین و هم نهادی‌ترین محصول روشنگری است و آن یک حرکت عقلانی, و تااحدی همچنین حرکتی سیاسی و اجتماعی بود»(۷/004,1999:1). یا راوشر به عبارتی دیگر می‌نویسد: «کانت فلسفه سیاسی و اجتماعی خود را در دفاع از روشنگری به طور عام و انديشه آزادی به طور خاص نوشته است»(راوشر, ۱۳۹۶: ۱۱). دراندیشه؛اخلاقی کانت بیش از هر چیز اضطلاح خودآیینی به رویکرد سیاسی منجر می‌شود. کانت در باب معنای خودآیینی می‌نویسا: «خودآیینی اراده» اصل یگانه‌ی همه‌ی قوانین اخلاقی و همه اتکالیف منطبق بر آن‌هاست. از سوی دیگر دگرآیینی انتخاب نه فقط نمی‌تواند بنیاد هیچ تکلیفی قرار بگیرد بلکه برعکس, ضد اصل مفهوم خودآیینی که با انديشه روسو در فلسفه مطرح می‌شود پیشتر نیز به کار برده می‌شد اما تنها برای دولت یا هیئت حاکمه آن را به کار می‌بردند؛ آلیسون در این ارتباط می‌تریسد: آخرذآیینی[ فر پرنان) اساسا قرسنایی سیاسی ی براق اسقاال و تصوط تسین بخشی دولت از آن استفاده می‌شد»(۸1180,2013:129). ژان‌ژاک روسو مفهوم خودآیینی را ۴ غرب‌شناسی بنبادی» سال یازدهم» شماره دوم» پاییز و زمستان ۱۳۹۹ از حیطه‌ی سیاسی -حقوقی به حیطه‌ی اخلاقی وارد ساخت و این عمل را از تعریفش از آزادی در قرارداد اجتماعی و اطاعت از قانونی که خود شخص برای خودش می‌گذارد. انجام داد. برای روسو این اطاعت به معنای مطیع کردن فرد با علایق و اراده جزئی‌اش با اراده عمومی که علایق اجتماع را به عنوان یک کل توضیح می‌دهد فهمیده شد. با کانت مفهوم روسو از آزادی درونی می‌شود و به خودآیینی اراده دگرگون می‌شود. این دگردیسی تغییراتی در مفاهیم قانون و اراده شامل می‌کند. به جای آنکه قوانین عمومی باشد که فرد را با اجبار به اطاعت از اقتدار خارجی مطیع کند آن قوانین همکنون به عنوان تجویزات عقل خود فرد دیده می‌شوند(۸1800,2013:129-130). در باب همین نکته نیز اندرو ریس من می‌خواهم استدلال کنم که خودآیینی بایستی به عنوان نوعی از پادشاهی تفسیر شود این مدل نشانگر فاعلی خودآیین یعنی.پادشاهی است که تحت هیچ‌گونه اتوریته‌ی خارجی‌ای نیست. کسی که این قذرت را داره که قانون را تصویب کند)چرا که به اعتقاد ریث «پیش از کانت خودایینی در درجه اول مفهومی سیاسی منطبقی با وضع بیزر نیز در باب سیاسی بودن این اصطلاح می‌نویسد: این.امر مهم است که بدانیم مفهوم جدید کانت از خودآیینی اساساادریک بافت" سیاس یآبه جای:بافتی متافیزیکی شکل گرفته است. همچنین بیزر معتقد است آنچه کانت را آزار می‌داد مشکل جزم‌گرایی نبود بلکه مسئله سرکوب است. ظلم و بی‌عدالتی تمهیدهایی برای آزادی هستند و نه علیت نظم طبیعی (80196,1992:30). بنابراین بر اساس سه تفسیر ذکر شده کانت قدرت تک شخصیت‌های دارای آزادی و خودآیینی را( یعنی امپراطتوران"و پادشاهان) به تک تک انسان‌ها می‌دهد و از این طریق برای انسان تعریفی جدید خلق می‌کند. از طرف دیگر توضیح خودآیینی در انديشه کانت مستلزم توضیح دو مبخث دیگر نیز می‌باشد که آن دو عبارت‌اند از آزادی و قانون عقل. آزادی در کانت همانطور که او در دو نقد اول عنوان کرده است امری استعلایی است و هرکسی به طور پیشینی از آن آگاهی دارد. در میان تمامی ایده‌های عقل نظری» ایده‌ی آزادی امری منحصر به فرد است که به صورت پیشینی به امکان آن علم داریم و از آن جهت که اختیار شرط قانون اخلاقی است در میان همه‌ی فرض‌های نقد عقل عملی, تنها آزادی شرط قانون اخلاق می‌تواند آموزه دانش فيشته, به‌مغابه بسط قلسفه اخلاق کانت و انقلاب قراسه. ۵ بسیاری از مفسرین» تأثیر فلسفه کانت را در حد اثری دانسته‌اند که انقلاب فرانسه بر جهان گذاشته است. به عنوان مثال آرنت در باب انقلاب فرانسه معتقد است که آن رخدادی بود که پیوندهای میان دنیای نو و دنیای قدیم را از یکدیگر گسست(آرنت,۱۳۹۱: ۳۱۰). بنابراین اگر فلسفه‌ای با این رخداد مقایسه شود بایستی از شاخصه‌های انقلابی برخوردار باشد به عنوان مثال کامی می‌نویسد: «تا اواسط دهه‌ی ۱۷۹۰ تفسیر قفانگر انقلاب کوپرنیکی کانت بدین نتیجه رسیده بود که این انقلاب طوفان سیاسی در فرانسه را پیش‌گویی کرده است و در عین حال» بر آن سایه افکنده است»( کامی,۱۳۹۵: ۶۲). به هرحال روشن است که ۸ سال پیش از انقلاب فرانسه» اين کانت است که از واژه انقلاب در معنای تحول عظیم و بسیار بنیادین استفاده می‌کند!. هر چند که آن در زمینه‌ی روش معرفت بوده است اما روش معرفتی است. که,انسان را سظازنده‌ی آن چیزی می‌داند که می‌فهمد و این فهم را آدمی مدیون کس:دیگری یا شیانیست. همچنین قوه‌ی فاهمه‌ی انسان مرزبندی الهیاتی» جهانشناختی,و معرفتی را به دست خویش می‌گیرد و از قدرت داوری برخوردار می‌شود. اين.امر به اعتباری( نه صرفابه اعتیاز سیاسی و حتی اخلاقی) به آزادی مربوط است چرا که همکنون در فلسفه؛کانت. آگاهی انسانی تکلیف هر امری را روشن می‌سازد. ذر انقلاب: فران‌لساناان وکی وا ههار جی بیرون می‌کند اسأ پیشتر کانت به او استقلال معرفتی داده است. به همین دلیل است که در مقدمه کتاب نوشته‌های سیاسی کانت» اسکینر می‌نویسد: «در حقیقت کانت به حق فیلسوف انقلاب فرانسه نامیده می‌شود. به درستی شباهتی بین روح فلسفه کانتی و ایده‌های انقلاب فرانسه و آمریکا وجود دارد. چرا که در کات امقّلال فرد در مواخههسا؛قدرت و مسئله‌ی آزادی با این وجود خودآیینی‌ای که کانت. در فلسّفه اختلاق از آن صحبت می‌کند دارای تفاوت‌هایی با مضمون اين اصطلاح در نقد اول است. مهمترین این تفاوت‌ها این است که در نقد نخست کانت آدمی را در ساحت نومن مورد بررسی قرار نمی‌دهد و به همین دلیل ضرورت طبیعت خارجی و فهم این ضرورت در این ساحت از مهمترین اهداف کانت می‌شرد. بنابراین هر این ساحت نهایا ضمون خرداآییتی عربوط می‌شرد به صورت دهی‌ای که فهم به شناخت ما از جهان خارج می‌دهد. اما این چیزی نیست که فلسفه رادیکال فیشته را راضی کند به همین دلیل فیشته مضمون خودایینی کانت که امری نومنال و در ۶ غرب‌شناسی بنبادی» سال یازدهم» شماره دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ فراغت کامل از ضرورت است مورد لحاظ قرار می‌دهد و نظریه معرفت خویش را با آن هماهنگ می‌کند. از اين طریق او اخلاق را وارد بخش معرفت می‌کند و از طریق اين تشوری در جهت شناخت و ایجاد جهان خارج گام بر می‌دارد. اما در عین حال به تناقضات کانتی در ارتباط با آزادی درون و طبیعت خارجی و عدم توان نفوذ در آن حتی در ساحت اخلاق دچار نمی‌شود. وارد ساختن توان فلسفه اخلاقی کانت در ساحت معرفت و استفاده از آن در جهت تعریف نحوه تکوین تجربه از بزرگترین دستاوردهای فیشته خواهد بود. پس از پذیرش خودآیینی کانتی به عنوان مرکز اندیشه خویش در کتاب آموزش دانش, همکنون به دنبال آن است که این خودآیینی را با انقلاب فرانسه ترجمه کند. درواقع فيشته نظریه انقلاب فرانسه را با این فهم دیالکتیک مینان خودآیینی و انقلاب صورت می‌دهد. یعنی آموزه دانش از انقلاب فرانسه.الهام"می گیرد. و هدفش\|نیز این بود که که اتفاقات آن سوی راین را توجیه کند و توضیح دهد. منبع این تفسیر کسی جر خود فیشته نیست. در من معتقدم نظام[آموزه دانش] من.به این املت فرّانسه.مزتبط است. این نخستین سیستم آزادی است. دقیقا همانطور که؛[ملت فرانسه] زنجیرهای بیروّنی:انسان را ویران ساخته است. سیستم من زنجیرهای شی‌فی‌نفسه یا علل خارجی را پاره کرده است که هنوز هم کم و بیش آن را در سایر سیستم‌ها حتی در سیستم کانتی مشاهده می کنیم. اصل نخستین من انسانی با وجودی خودیسنده شکل می‌دهد. نظام من از طریقی نزاع درونی با خودم و در برابر پیش‌داوری‌های ریشه دار شکل می گیرد" ذر.آن سال‌هایی که فزانشه با نیروی خارجی برای آزادی سیاسی‌شان می‌جنگید. این شجاعت آن‌ها بود که"مرا متقاعد به اندیشیدن در باب آن‌ها کرد. زمانی که در باب انقلاب می‌نوشتم نخستین نشانه‌ها و بارقه‌های نظامم بر فيشته به صراحت شروع اندیشیدن خود را با الهامی از انقلاب فرانسه توضیح می‌دهد. و از بین بردن شی‌فی‌نفسه در درون فلسفه را همسان با رها کردن انسان از زنجیرهای بیرونی استبداد در کشور فرانسه می‌داند. در واقع چیزی که برای فيشته در فلسفه‌اش بیش از هرچیزی دارای اهمیت است مسئله‌ی آزادی است؟ و این آزادی را در انقلاب فرانسه می‌بیند که چگونه مردم برای تحقق اراده‌ی انتزاعی خویش در جهت آزادی» به تغییر وضع آموزه داش فیشته به‌مقابه بسط فلسفه اخلاق کانت و انقلاب قراسد. ۷ موجود روی می‌آورند و این نیرو را به نظریه خودآیینی کانت اضافه می‌کند. و به همین دلیل فلسفه خودش را در خدمت نظریه‌ای برای انقلاب فرانسه قرار می‌دهد. لوکاچ در باب از میان همه فیلسوفان آلمان فيشته تنها کسی بود که قاطعانه در دفاع از انقلاب فرانسه موضع گرفت. نخستین کتاب‌های او که بدون نام او منتشر می‌شدند رساله‌های بی‌پروایی بودند در دفاع از انقلاب و ضدیت با دشمنان آن یعنی سلطنت‌های این فلسفه‌ای که خودش را به محک انقلاب زده است. تنها در فلسفه سیاسی وارد نمی‌شود بلکه خی سخله شناخت راانیز با کنش حل می‌کندد بدابراین در تمامی ساخات اما در عین حال همانطور که در بخش کانت عنوان کردیم این انقلاب نیز مانند نظریه خودآیینی کانت در نهایت به نتایجی«ختمامی شود که جز مقدمات منوط به آزادی آن نبود. بنابراین اگر اوج فلسفه روشنگری راانقلاب فرانسه بانیم تجخالب است, سقوط آن راهم بایستی در انقلاب فرانسه پیدا کنیم یعنی جایی که انقلاب بهاترور ختم می‌شود و این ترور به قدری وحشتناک است که انقلابفزانسه اد اکنراندیشتمندان, طرفدارانش را از دست می‌دهد. و در چنین حالتی حتی جنبش‌های مرتجع قدرتمندتر می‌شوند چرا که از انقلاب و تبعات آن ترس دارند. به همین دلیل بثهآعقیده,هگنل» حقیقت واقعی انقلاب فرانسه انقلاب‌های فلسفی کانت و فیشته بود. زیرا تنها آن‌ها بودند که ملزومات هنجاری واقعی آزادی مطلق را آشکار کردند؛نه ترور بلکه قلمروپادشاهی غایات کات بود که ذات حقیقی انقلاب را تحقق می‌بخشید. ترور نتیجه غلطی بود که آزادی مطلق به دلیل عدم وساطت نهادهصای اجتماعی که تجسم پادشاهی غایسات بودند ضرورتا به دبال همکنون پس از آنکه نگارنده اهمیت فلسفه کانت و انقلاب فرانسه را در جهت شکل‌گیری دغدغه و ابزار اندیشیدن فیشته مورد بررسی قرار داد بایستی این پژوهش را معطوف به واکنش فیشته به این دو جریان در کتاب آموزه دانش کند. در بالا نگارنده مدعی شد که این ۸ غرب‌شناسی بنبادی» سال یازدهم» شماره دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ کتاب, نیز خودش براساس دغدغه‌ای سیاسی شکل‌گرفته است و از آن مهم‌تر اینکه راهحل سیاسی برای آموزه دانش نیز می‌دهد. و این راه حل با انديشه اخلاقی کانت و انقلاب فرانسه نسبت برقرار می‌کند. مورد دیگری که اين بررسی را دارای اهمیت می کند این است که اين کتاب بنیان دو کتاب نظام احلاق و بنیاد حق طبیعی است و فهم آن دو کتاب بسیار به فهم کتابآموزه داش وابسته است. اگر اغراق نکنیم بایستی ادعا شود که فلسفه عملی او بر روی همین فلسفه نظری‌ای که خودش عین عمل است. پایه‌گذاری می‌شود. بنابراین توضیح این کتاب در راستای فهم آندیشه‌ی او در باب فلسفه حق و فلسفه سیاست نیز فيشته دو مقدمه بر کتاب آموزه دانش می‌نویسد که مقدمه انخست برای عامه مردم نوشته شده است و مقدمه دوم برای خواص یغی برای فیلستوفان و کسانی که دارای دستگاه فلسفی‌اند نوشته شده است. فیشته در«هزد وآمقدمه ای از را«ذکر می‌کند که کانت نسبت میان عین و ذهن را بر هم زداو به ذهن قدزت فعلیت بخشنید برخلاف فلسفه‌هایی که پیشتر آن نویسنده‌ی استثنایی یعنیکانت ادارای آعتبازی ‏ یژه,استتا" چا که برای نخستین بار به صورت آگاهانه توجه فلسفه را از ابژه‌های"خارجی منخزف کرد و به سوی خودمان هدایت کرد.. این روح و قلب فلسفه اوست. همچنین روح و قلب نظام دانسش اما به اعتقاد او کانت نتوانست تمامی نتایجی. که می‌شد از این نگاه جدید کسب کرد را بگیرد و فيشته مدعی است که همکنون من راه نرفته کانت را پیش خواهم رفت. به طور کلی از فحوای سخنان فیشته در مقدمه می‌توان به این امر رسید که اگرچه کانت پایه‌گذار انقلاب کوپرنیکی است اما او به همان انقلایی که خود ایجاد کرده است» خیانت کرد. جایی که می‌توان خیانت کانت را تشخیص داد اینجاست که او به دلیل ترس از آنکه به دام فلسفه بارکلی بیفتد. آگاهی را وابسته به شهود حسی کردکه از خارج کسب می‌شود. و اگرچه ما نومن را نمی‌بینم و هیچ شناختی از آن نداریم اما آگاهی ما به نحوی به آن وابسته است. بنابراین به عبارتی دیگر می‌توان این مطلب را چنین گفت که درست است که کانت فعال بودن ذهن را تثبیت کرد اما این کار را به نوعی به آگاهی حسی ما یا به شهود حسیمان ربط آموزه دانش فيشته, به‌مغابه بسط قلسفه اخلاق کانت و انقلاب قراسه. ٩ داد و اینگونه عاقل را به عين خارجی به چیزی بیرون از خودش وابسته ساخت. از این‌جا این نکته محرز می‌شضود که فیشته تشخیص داده است که اگر کانت بر سر این موضع اصرار کند حتی در انديشه عملی نیز جهان تجربه بر او سیطره پیدا خواهد کرد. بنابراین فيشته با نظریه معرفت کانت چنانکه در نقد عقل محض بیان شده است. مخالف است ومعتقد است این نظریه نه تنها به شک‌گرایی منجر می‌شود بلکه متحقق کننده ضعف قدرت نفوذ آدمی در عالم خارج است. در مقابل با اين نظر کانت» فيشته از ""منی" سخن می‌گوید که بر خلاف من کانتی» محدود به شهود حسی نیست بلکه نامحدود و مطلق است و آن را من ناب می‌نامد. جایی که فيشته خودش را از کانت جدا می‌کند این است که این من ناب تصوراتی را پیدا می‌کند که ربط این تصورات به آنچه که این تصورات از آن ناشی می‌شود بسیار پیچیده‌تر و متفاوت‌تر از کانت است. بنابراین فيشته از راهی که پیشتر توسط کانت هموار شده بود نمی‌رود و روشی دیگر پیدا می‌کند. اما این روش جدید چنانکه در اداسه نگارنده توضیح می‌دهد با خودآیینی فلسفه اخلاق کانت دارای اشتراکات استراتژیکی است. فيشته در مقدمه نخست که برای عامه‌ی مردم.نوشته است به آموزش آموزه‌ای می‌پردازد که بنیان نظر او را می‌سازد. فيشته به طور کلی معتقد است دو رویکرد فلسفی مهم وجود دارد که در واقع این دو رویکرد تشکیل ذهنده دو دوزانآدر تاریخ بشریت است.۱- منی که تابع عالم خارج است ۲-منی که خود را مستقل از عالم خارج در نظر می‌گیرد. مورد اول که خودش را تابع عین خارجی می‌داند» دگماتیسم.می‌نامد و مورد دوم که خود را آزاد از امر خارجی می‌داند بلکه خودش را متعین کننده ان می‌داند. ایده‌الیسم می‌نامد. فيشته در [دگماتیسم]مستقل بودن "من-را: که؛ایدهآلیسم بر روی آن می‌ایستد. نکر است. و خود را تنها به عنوان محصولی از چیزها تفسیر می‌کند. معلول جهان, دگماتیست به ضرورت یک ماده باور است و اراده و استقلال خویش را منکر, انست(۳(0010,1982:13)... اما ایده‌آلیسم تعینات آگاهی را بر اساس فعالیت عقل توضیح می‌دهد. برای ایده‌آلیسم» عقل فعال و مطلی بنابراین همانطور که توضیح داده شد دگماتیسم فلسفه‌ای است که خود را محصول جهان خارج می‌داند اما ایده‌آلیسم خودش را سازنده جهان می‌داند. فیشته می‌نویسد: «مشاجره بین ایده‌آلیست و دگماتیست از این قرار است که آیا استقلال شی بایستی قربانی استقلال من شود يا استقلال من بایستی قربانی استقلال شی شود؟)(۳10۸6,1982:14).یا به ۰ غرب‌شناسی بنیادی» سال یازدهم» شماره دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ عبارتی دیگر دگماتیسم نظام فلسفی بردگی است چرا که معتقد است ذهن هیچ چیزی نیست جز آینه‌ی خارج, این امر به اعتقاد فیشته ایجاد بردگی می‌کند. فيشته, فلسفه کانت را از سنخ دوم می‌داند و اساسا همین سنخ دوم را تنها به عنوان فلسفه قبول دارد. چرا که معتقد است تا قبل از کانت هرگز فلسفه‌ای وجود نداشته است و چون فلسفه‌ای نبوده است که به ذهن انسان استقلال دهد و سوژه را ایجاد کند پس انسان به عنوان من ناب وجود فلسفه ایده‌آلیسم از نظر فیشته با من آغاز می‌کند و مفهوم آغازینش من ناب است. به طور کلی فيشته وظیفه اصلی خودش را در فلسفه کشف اصل نخستین که امسری مطلق و بی‌قید و شرط است. می‌داند که امری اساسی مهم برای همه‌ی علم انسانی است. «وضع خود من به دست خودش, همان فعالیت محض خودش است و به دلیل همین خودوضع کنندگی. خودش وجود دارد»(۳0116,1982:97). و چون این من اساس همه چیز و علت وجود هر چیزی است در ادامه می‌نویسد: «من مطلق خود اساس شکل دادن و متعین ساختن است و خودش هیچ تعینی را نمی‌پذیرد»(۳[60010,1982:117). فلسفه ایده‌آلیسم به اعتقاد فیشته با من شروع می‌کند اما دگماتیسم با وجود شروع می‌کند در صورتی که فيشته وجود را در موضع آغاز موضوع فلسفه نمی‌داند. فيشته می‌نویسد: اجازه دهید این فرصت را مغتنم شمارم و مطلب.را یکبار دیگر با وضوح کامسل عنوان کنم. ذات ایده‌الیسم استعلایی به طور عام و ذات نمایش آن در آموزه دانش به طور خاص., عبارت از این واقعیت است که مفهوم اوجود به هیچ روی مفهومی آغازین و اصیل تلقی نمی‌شود بلکه مفهومی اشتقاقی لحاظ می‌شود و در مقابل کنشگری استنتاج می‌شود بنابراین مفهومی سلبی است. از؛نقطه نظر: ایده‌آلیشت. تنها امر اینجابی آزادی است و وجود برای او من ناب فلسفه فيشته, من را مطلق امی‌داند و از آن شروع می‌کند اما دگماتیسم از وجودمطلق شروع می‌کند. من ناب وجود نیست و ناظر بر وجود نیز نیست بلکه دگماتیسم ناظر بر توضیح وجود است. دگماتیسم به وجود به مثابه امری ایستا و بی جنبش ناظر است در حالیکه ایده‌آلیسم ناظر به عقل است که امری زنده و در حال پیشرفت. فعال و ایستا نشده است. کار اصلی من ناب به اعتقاد فیشته تعقل است این همان مبنای خرد است و تنها عقل امری ابدی است و یگانه امری است که برای خود است یعنی اینکه عمل تعقل از درون خودش می‌جوشد و اینگونه نیست که بر روی امری که از بیرون بر روی او تأثیر آموزه دانش فیشته؛ به‌مثابه بسط فلسفه اخلاق کانت و انقلاب فرانسه. ۱۱ می‌گذارد بیاندیشد. بنابراین این من می‌اندیشيد و اندیشیدنش از درون خودش می‌جوشد و مانند فلسفه‌های دیگر بر روی چیزی خارجی نمی‌اندیشيد. این حیث من بودن من است که هیچ چیزی محدودش نمی‌کند و مستقل است و آزادی‌ای که از درون خودش می‌جوشد. ۳ ظهور مفهوم کنش و گسست از کانت(شکل‌گیری تعریف جدیدی از پس از توضیح اصل اول فلسفه فيشته همکنون زمان آن است که چندین اصطلاح به کار رفته در پاراگراف‌های پیش را مورد بررسی قرار دهیم. پیش از هر چیز بایستی عقل را در فلسفه فيشته مورد بررسی قرار دهیم. روشن است که از دو راه ممکن برای اندیشیدن» فيشته, ایده‌الیسم را انتخاب کرده است. عقل در منظر فلسفه ایده‌الیسم به اعتقاد فیشته عبارت است از: « عقل در فلسفه ایده‌آلسم,کش "است"و چیز دیگری نیست ما نباید آن را حتی چیزی کنشمند بدانیم بزای؛اینکه اگراین گونه دز نظر,گرفته شود به امری باز می‌گردد که به چیزی تابع است که .دز آن کنشگری وجود دازد»( ۳0016,1982:21). عقل در نگاه فيشته به معنای کنش اس و اينآکنش ظرفیت نیشتبلکه عقل"مساوی با کنشمندی است. وعقل در همین جریان کنشمندقی قوائین با:[نقولات] را شکل می‌دهد( 6,2 بنابراین عقنل درّمعضای فيشنته در حسین‌آرونند سازندگی و همچنین کنشمندی خویش در عالم» قوانین و مقولات را به ,تدریجاستتاج می‌کند و شکل می‌دهد. بنابراین فلسفه فيشته از جنبه‌ی دیگری هم هموارکننده راه برای فیلسوفان آلمانی پس از خویش است. که آن استنتاج ؛دستگاه‌مند مقولات نام دارد. در کانت همچون فلسفه فیشته مقولات صرفا خصلتی ذهنی و ایده‌آلیستی دارند..اما کانت هیچ گاه استنتاج آن‌ها را توضیح نمی‌دهد. بلکه به گونه‌ای تجربی گرد هم آمده‌اند... برای فیشته مقولات از کنشگری من به وجود می‌آیند. آن‌ها از کنش من و جز من.شکل می‌گیرند که بدان معنی است که در فيشته دیگر سه پایه دیالکتیکی برنهاد برابرنهاد و هم نهاد را می‌توان دید. فیشته پاراگراف‌های بالا نخات مهم را پیانمی کندا: وید قنبال آن است که با نظریه کنش خویش شکافی میان فهم خود از شناخت با کانت ایجاد کند. چرا که من با کنش‌گری‌ای که همذات خودش است و عین خود اوست تنها می‌ماند و این کنشگری علت ایجاد شناخت و تغییر جهان نیز هست. بیزر در باب اهمیت کنشگری برای امکان ۳ غرب‌شناسی بنیادی» سال یازدهم» شماره دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ کنشگری هم امکان شناخت و هم امکان تجربه است بر این اساس معتقدم ما موجودات انسانی متناهی بایستی به سمت ایده‌ی اینهمانی سوژه-ابژه یعنی شآان فهم الهی تلاش کنیم. ما همه مأموریتی بر روی زمین داریم: جنگ برای آنکه هر چه بیشتر طبیعت را تابع غایات و قوانین عقلمان کنیم. هر چه بیشتر بر طبیعت سلطه پیدا کنیم. محتوای آن کاهش می‌یابد و محتوای خلق‌شده توسط ما افزایش می‌یابد و بنابراین بنابراین فيشته آزادی را کلیدی برای حل مسئله اساسی فلسفه استعلایی می‌داند؛ و چگونگی امکان تجربه و آگاهی از جهان خارج را از طریق آن توضیح می‌دهد. خودآگاهی آزادی اصل نخستین استنتاج تجربه است ز مقدامه اساسی‌اش برای تأسیس آگاهی واقفیت ابژکتیو است. نکته‌ی دوم مربوط به شهود عقلانی است که از طریق آن. آگاهی به ذات خودآگاهی» که هیچ چیزی جز کنش نیست» پی می‌برد. فيشته با شهود عقلانی و فرضی که از طریق قوه‌ی تخیل * شکل می‌گیرد. من ناب که امری بیرون از تجربه هست.» به عنوان منشا تجربه کشف می‌کند و همین آشهود عقلانی ذات او را کنشگرّی می‌داند که هم عین است و هم ذهن. بنابراین سوژه-ابژه است. پل گایر در باب ایله‌آلیسم فيشته می‌نویسد: با وجود این گرایش عام ایده‌آلیست‌ها که باایوهان گوتلیبفیشته آغاز می‌شود این بود که بر تمایز بین ایده‌آلیسم معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی فایق آیند ونشان دهند که بین چیزی که ستتا جهانی مستقل از سوژه فرض می‌شود و در حالت داده‌شدگی و موجود بر ما حاضر است و جهانی که وابسته به سوژه تصور می‌شود از آن جهت که شکل‌گیری آن منوط است به ابزارهای مفهومی با دیگر مولفه‌های فکری که از نوعی فعالیت سویژکتیو نشأت می‌گیرند تضادی واقعی وجود نذارد:.اين امر به برداشت تازه‌ای از ایدثالیسم برآمد که ویژگی ممیز آن عبارت بود از تأیید اعای تفکیک ناپذیری وود و فکر(گایر,4۵7:۱۳۹۹). مفهوم خودآیینی در انديشه کانت در جدا از مفهوم اطبیعت و ماده خارجی شکل‌گرفت و این خودآیینی چه در اخلاق و چه در نظریه روش معرّفت نمی‌تواند برای تغییر شی‌فی‌نفسه یا حتی برای فهم آن هیچ کاری انجام دهد بنابراین خودآیینی در تقابل و تضاد کامل با ساحت امر فی‌نفسه شکل گرفت. امر فی‌نفسه برای کانت در خارج از حوزه خودآیینی فرد بود و همچنین مرز آن را شکل می‌داد. فيشته این وضع را تغییر داد . فیشته منی را فرض می‌گیرد که در بیرون از دنیای تجربه قرار دارد و هم اوست که من سویژکتیو و نامن ابژکتیو را ایجاد می‌کند و چون از یک منبع هر دو ایجاد شاه‌اند سوژه تکین با آموزه دانش فیشته؛ به‌مثابه بسط فلسفه اخلاق کانت و انقلاب فرانسه. ۱۳ گسترش قدرت خود به درون طبیعت به مرور نامن را به وضع خویش متغیر می‌کند . گایر در ادامه می‌نویسد: (با فيشته از این رو ایده‌آلیسم راه تبدیل شدن به چیزی را در پیش می‌گیرد که از نظرگاه سنتی می‌توان آن را موضعی دورگه خواند. موضعی که عناصر این موضع دورگه. میراث فيشته به ایده‌آلیسم بعد از کانتی است. فيشته با من مطلقی خویل کاوی در قلسقه مان باق ک قاپی آ یی‌کسار ات یکی از این موارد نابودی شین فی تفس است که یب پشتر کات آل راید حتوان امر مستتید در دنبای نظر موازی با استیداد در فرانسه توصیف کرده بود. چرا که تا زمانی‌که چنین چیزی در فلسفه دارای اعتبار باشد. ای المارز کال ابیت اما فيشته این مسیر را باز می‌کند. نتیجه آشکاری که فيشته از اهر ن فهم از ایده‌آلیسم در نظر دارد این است که دگرکمی ترا ریسم وا مووددانسگ که در تقابل با امر ایده‌آلیستی باشد. بلکه زثالیسم یعنی این فرض که اعیان کاملا مستقل از ما وجود دارد امری است که در واقع خودس در ایده‌آلیسم قرار می گیرد و در آن تبیین و استنتاج می‌شود. این نتیجه گیری بسیار مهم ات را که از این لحظه میان اندیشه با جهان خارج دیگر هیچ اختلافی وجود.ندارد. امااین شکاف رافیشته ازچه طریق پر می‌کند؟ از جواب آن را بایستی در اندیشه کانت پیدا کنیم یعنی جاییکه که کانت خودآیینی را تعریف می‌کند اما قدرت تغییر را به انسان نمی‌دهد:«فیشته دیدگاه کانت درباره اخلاقیات را به بنیان و نقطه عزیمت نظریه شناخت خود تبدیل ل می‌کند»(لوکاچ. ۳2 0۱). یعنی فبشته,به: این تزئیب مرا یی ای را که کانت به خود بشری برای خود تعین‌بخشش اخلاقی‌اش نسبت می‌داد به خودآیینی؛ نظری.تعمیم:داده بود(شلینگ,۱۳۹۷: ۰۷+ به عبارتی دیگر فیشته انگاره‌ی کانتی در باب اخلاق را که در آن انسان تنها از طریقی عمل اخلاقی خویش از ورطه ظواهر فراتر می‌رود و در جهان واقعیت يا جهان نومن وارد می‌شود را از آن خویش می‌کند و آن ساختار؛اندیشه؛اخحلاقی کانت را وآرد نظریه‌ی شناخت خویش می‌کند و از این طریق به وضع کلیت جهان می‌پردازد. در چنین جایگاهی عمل کانتی تبدیل به نظر فیشته می‌شود و نظر او همکنون نظریه همان عمل است. یا به عبارتی دیگر فلسفه‌ی فيشته فلسفه‌ی عمل است یعنی نظرش عین عمل است. بنابراین شکاف میان اندیشیدن و غمل کردن برداشته می‌شود" و در اینجاست که صورتی نظری از رخداذ انقلاب فرانسه ۴ غرب‌شناسی بنیادی» سال یازدهم» شمار دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ در فلسفه کانت چیزی به عنوان شهود عقلانی که به اعتقاد او تنها امسری الهی است وجود ندارد. علت این امر همانطور که پیشتر گفته شد این است که تنها به پدیدارها شناخت اگر من اشیایی را فرض کنم که صرفا ابژه‌های فاهمه باشند و با وجود این بتوانشد در نوعی شهود داده شوند که البته یک شهود حسی نیست(بنابراین بتوانند از طریقی شهود عقلانی داده شوند) آنگاه چنین اشیایی ذوات معقول نام دارند (کانت»۱۳۹۶: ۳۱۵). فیشته برای اینکه بتواند از شهود عقلی در جهت نابودی شکاکیت استفاده کند و همچنین به تله‌ی نقد کانت در باب استفاده از این شهود گرفتار نشود آن را از بنشد مفاهیم و به مدد مفاهیم نمی‌توانیم به اثبات این امر برسیم که قوه شهود عقلانی وجود دارد و نه می‌توان آن را به مدد اینکه چه می‌تواند باشد از مفاهیم استنتاج کرد. هر کسی باید آن را موردی که فیشته در این مسیر بهاتدریج متوجه شده بود.این است که تا زمانیکه فلسفه نقادی میان دانش آدمی با شی‌فی‌نفته تضاد قائل است» همواژه ششک وجود دارد و پیروز است. این راه حل چیزی نیست جز اصل؛اصطلاح فلسفه فيشته که با آن میان این دو دنیای غیر قابل گذر در فلسفه نقادی را پر می‌کند. و آن چیزی نیست جز شهودعقلانی کنش. فيشته می‌نویسد: «شهود عقلانی یک آگاهی بی‌واسطه است. اینکه من کنش می‌کنم و آنچه من وضع می‌کنم؛ آن چیزی است که به موجب آن من چیزی زاامی‌دانم به دلیل آنکه من آن همانطور که در بخش توصیف تفاوت ایده آلیسم او با آیده‌آلیسم فلسفه کانتی توضیح دادیم نقطه نظر فيشته وحدت انديشه با هستی است. بنابراین انسان فیشته‌ای با کنش خویشتن شهودات را ایجاد می‌کند و با ایجاد آن‌هاست که علم به آن‌ها پیدا می‌کند. از این نظر است که فلسفه او بسط فلسفه اخلاق کانتی است. بیزر راه‌حلی که فیشته پیدا کرده بود را‌حل فيشته برای مشکل شک‌گرایی اساسا پراگماتیک است. ما تنها آن چیزی را می‌شناسیم که ساخته‌ايم و آنچه می‌سازیم باید به غایاتمان مطابقت کند. ما ابژه را از آموزه دانش فیشته: به‌متابه بسط فلسقه اخلاق کانت و انقلاب فرانسه. ۱۵ طریق تأمل محض يا نظرورزی نمی‌توانیم بشناسیم چرا که آن ابژه را براساس الزاسات تغییر نمی‌دهد بلکه آن را همانطور که هست حفظ می‌کند (80186,2016:51-52). از این جهت است که کنشگری و شهودعقلانی‌ای که آن را کشف می‌کند در خلا این شهود هرگز در جدایی یا خلا به عنوان عمل تام آگاهی رخ نمی‌دهد و آگاهی را تام نمی‌سازد زیرا هر دو بایستی ذیل مفاهیم مندرج شوند. اما این تمام ماجرا نیست. زیرا شهود عقلی همچنین با شهود حسی همواره قرین است. من نمی‌توانم خود را در عملی بیایم بدون کشف ابژه‌ای که بر روی آن کنش می‌کنم " (۳101:16,1982:38). بنابراین کنشگری که تعین شهود عقلانی است و شهود عقلانی و کنش که عین من فیشته‌ای است تنها در صورتی می‌تواند کارکرد داشته باشد که شهودحسی‌ای نیز وجود داشته باشد. یعنی این امر صحیح است که فلسفه فیشته ازامفهوم کنشگری شروع می‌کند اما این کنشگری بدون زمینه‌ای که در آن به؛کنش‌ورزی بپردازد؛ منفعل باقی می‌ماند و هیچگاه نمی‌تواند به ذات معقول خویش در دنیای تجربه» تعین بخشد. بنابراین تجربه نیز در این مسیر نقشی مهم بازی می‌کند. فیشته پیشتر نوشته بود:«فلسفه‌ای که نتایجش با تجربه در توافق نیست قطعا اشتباه است برای اینکه او به قولش وفا نکرده است که تمامیت تجربه را استنتاج کند و آن را براساس عمل"ضروری عقل انجام می‌دهد)(۳(0010,1982:27). فيشته معتقد است که کانت نیز در فلسفه آخویشآبه:شهود عقلانی معتقد است و آن را همان وقوف ادراک نفسانی در فلسفه او می‌داند. اما به نظر فيشته شهود عقلانی در معنای کانتی شبحی است که وقتی سعی می‌کنیم به آن بیاندیشیم ناپدید می‌شود و شایسته‌ی هیچ نامی نیست اما شهود عقلانی‌ای که در آموزه دانش به آن اشاره"می شود وجود نیست بلکه کنشن اسب یت ی ,آن اذر فلس فه کان نت تستا غتلی واغ وق وف نفسانی متس می آید(۳(0(۱۵,1982:46). در فلسفه کانت شهودعقلانی اگز قرار بود باشد در خدمت فهم شی‌فی‌نفسه به طور کلی يا به طور جزئی در خدمت فهم وجود یا عدم وجود خداوند. نفس و فهم ما از جهان‌شناسی بود؛ چیزی که فاهمه با شهودحسی نمی‌تواند به آن دست یابد. اما شهود عقلانی نزد فیشته به دنبال چنین امری نیست. به طور کلی به اعتقاد فیشته. فلسفه کانت در حد واسط میان دو امر مجهول یعنی‌شی فی‌نفسه و وقوف نفسانی قرار دارد. و هیچ یک را نمی‌تواند مورد تبیین فلسفی قرار دهد. اما در عین حال در شناخت آن‌ها نیز معتقد نیست که از شهود عقلانی استفاده کرده است. اما شهود عقلی فيشته به دنبال فهم ۶ غرب‌شناسی بنیادی» سال یازدهم» شمار دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ کنشگری و آزادی انسان است. بنابراین معنایی که هر کدام از این دو از شهود عقلانی مراد می‌کنند متفاوت از معنای دیگری است. بریزیل در مقاله خویش در باب فیشته می‌نویسد: وانگهی,» بر این عقیده بود که هرچند انکار امکان شهودعقلی از جانب کانت» بی‌گمان در مقام انکار امکان هرگونه وقوف غیر حسی به اعیان خارجی کاملا موجه است. به سختی می‌شود آن را با برخی از سایر آموزه‌های کانتی در خصوص حضور بی‌واسطه‌ی من نزد خودش چه در مقام سوژه‌ای شناسنده( از حیث نظری)( یعنی آموزه‌ی وقوف نفسانی استعلایی) و چه در مقام فاعل اخلاقی کوشا( از حبث عملی)( یعنی آموزه امسر تا اینجای توضیح کتاب آموزه دانش مشخص شد که اصل آغازین فلسفه فیشته یعنی من ناب» ذاتش عین کنش است و این کنش از طریق شهود عقلی فهمیده می‌شود و تعین این مناسبات تنها با وجود شهودحسی ای ممکن است که بتوان با استفاده از آن جهان معقول خویش را در آن متعین کنیم. بنابراین همانطور که در معنای ایده‌آلیسم از نظر فیشته گفتیم» واقعیت در فلسفه او با ایده‌آلیسم یکی می‌شود و دیگز دو.امر متفاوت رثالیسم و ایده‌آلیسم وجود ندارد. فيشته می‌نویسد: (مفهوم واقعیت با کنش‌پذیری همتا است. این نکته بدین معناست که همه‌ی واقعیت در درون من وضع می‌شود که این امر به این معنی است که همه‌ی کنش‌ها در درون من وضع شلاه ات (982:13[ ,1۵ ون5)#یعنی کنش‌گری من در جهان خارج همان واقعیت است بنابراین».هرادوی این.ساحات مختلف درون من متحد کننده فلسفه فیشته قرار می‌گیرند. فيشته در باب واقعیت و این که من تمامیت آن را در بر منبع همه‌ی واقعیت من است چرا که من آن چیزی:اسنت که:به صورت بی‌واسطه به صورت مطلق وضع می‌شود. مفهوم واقعیت نیز در آغاز پا من شکل می‌گیرد. اما من به این دلیل وجود دارد که خودش را وضع می‌کند و خودش راوضع می‌کند به دلیل اینکه وجود دارد. به همین دلیل خود وضع کردن و وجود یکی و یکسان هستند(129 :1982,ا(له[۴). اما این من برای تحقق خودش نیاز به امری مقابل خویش دارد که البته این دیگری نیز خودش است و امری جدا از خودش نیست در واقع او در آینه خویش خود را می‌بیند و آگاهی پیدا می‌کند. بنابراین مطلقا ممکن نیست که کسی قوه‌ی آزادی خویش را متصور شود بدون آنکه در عین حال چیزی ابژکتیو را تخیل نکند که خود وی آزادانه بر روی آن کنش کند. فيشته می‌نویسد: «در من و از طریق من» من و جز من وضع می‌شوند. به صورتی آموزه دانش فیشته؛ به‌مثابه بسط فلسفه اخلاق کانت و انقلاب فرانسه. ۱۷ وضع می‌شوند که بتوانند به طور متقابل یکدیگر را محدود کنند»( ۳101016,1982:122). هر دو من محدود و نامن محدود از واقعیت من کسب شده‌اند. و تا جایی که فعال است من است و آن جایی که کنشمند نیست نامن است. من به طور بالقوه به اعتقاد فیشته امری نامحدود است اما زمانیکه در برابر نامن قرار می‌گیرد محدود است چرا که مقاومت منفعل نامن او را عقب می‌راند. بنابراین تمام فلسفه فیشته به نوعی آشتی این دو امر متناهی و نامتناهی با فيشته پس از آنکه در بحث آموزه نظری دانش» من کنشمند را در برابر نامن قرار می‌دهد در بخش عملی این آموزه می‌نویسد: «اين اقتضا که هر چیزی بایستی با من مطابق باشد, اینکه تمامی واقعیت بایستی توسط من متحقق شود مقتضای آن چیزی است که به درستی عقل عملی نامیده می‌شود»(۳10016,1982:232). بنابراین تمامیت آموزه دانش بیش از هرچیز به تعامل میان من و جز من مربوط است و این سرنوشت روح متناهی است. و در این فلسفه تأمل نظری نیست که شناخت را آیجادلی‌کند بلکه خود تأمل بر روی کش سوار است و در غیاب کنشمندی من» حتی تأملی؛وجود ندارد و در چنین شرایطی حتی من پس به اعتقاد فیشته کل واقعبت درون من است. وشی‌فی‌نفنشه‌ای وجود ندارد که بیرون از این ساحت قرار داشته باشد واشکل دادن به واقعیست وظیفه اسوژه است تا معقولات خودش را از طریق کنش در نامن ایجاد کند,ایشن#جرکت کنشگر و ایجاد ابژه خودش شناخت است . فيشته این مورد را از کانت وام گرفته بلود که آدمی تنها آن چیزی را می‌شناسد که خودش آن را ساخته باشد. این سازندگی از دنیای ذهنی محض همکنون عینی می‌شود و فرد فلسفه فیشته چنین وظیفه‌ای بر عهده دارد. کلاتز در باب تفاوت عقل عملی و نظری در فیشته می‌نویسد: «آگاهی در نظام فیشته امری نظری است تاجایی که آن ابژه را به عنوان امری مستقل و واقعیتی؛معین ارائه می‌دهد. و آگاهی عملی است تا جایی که ایژه را به عنوان امری که از طریق کنش دگرگون می‌شود ارائه می‌دهد)(1461012,2016:67). در واقع می‌توان گفت همین تغییر جهان است که وظیفه اخلاقی ماست و فيشته اینگونه آموزه دانش را به کتاب اخلاق مربوط می‌کند. فيشته در کتاب نظام اخلاق می‌نویسد: من خودم را در حال عمل کردن در جهان محسوس می‌يابم. همه آگاهی‌ها از این کشف ایجاد می‌شود. بدون این آگاهی از عملکرد موثرم هیچ خودآگاهی‌ای وجود ۸ غرب‌شناسی بنیادی» سال یازدهم» شمار دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ ندارد. بدون خودآگاهی هیچ آگاهی‌ای از چیز دیگری وجود ندارد که قرار است خود فیشته امر ابژکتیو را صرفا امری ایستا و ثابت در نظر می‌گیرد. و غیر از بودن و دوام در همان حال بودن؛ هیچ چیز دیگری نیست اما کنشمندی از آن امسر سویژکتیو است... و اما من» من یکپارچه بخش‌ناپذیر, بایستی کنشگر باشم و آنچه بر روی ابژه کنش می‌کند بدون در واقع امری که برای فيشته در فلسفه‌اش بیش از هرچیزی دارای اهمیت است مسئله‌ی آزادی است و این آزادی را در انقلاب فرانسه می‌بیند که چگونه مردم برای تحقق اراده‌ی انتزاعی خویش در جهت آزادی» به تغییر وّضع موجود"زوی می‌آورند.و فيشته این نیرو را به نظریه خودایینی کانت اضافه می‌کند. و به همین دلیل فلسسقه خودش را در خدمت نظریه‌ای برای انقلاب فرانسه قرار م‌دهد. در این راستا فیشته نخست ضرورت را تابع آزادی قرار می‌دهد که اين امر با مبنااقترار دادن خودآیینی فلسفه اختلاق کانت در نظریه معرفت شکل می‌گیرد. و در این مسیراصالت را به آادق می‌دهد تا بتواند راه را به طور کلی و به هر نحوی از بردگی در فلسفه"و دین مسدود کند: یعنی انسان بایستی از قانونی تبعیت کند که از درون خویش کسب کرده است.,این آزادی‌ای که مقدم بر ضرورت قرار می‌گیرد و توانایی نفوذ به هر گونه ضرورت و تغییر آن را دارد با نظریه کنش در اندیشه فيشته انسجام می‌یابد. نظریه کنش در فلسفه فیشته نه تنها شی‌فی‌نفسه را بی معنا می‌کند بلکه عقل در معنای فيشته در حین روند سازندگی و همچنین کنشمندی خویش در عالم قوانین و مقولات را به تدریج استنتاج می‌کند و شکل می‌دهد. در چنین شرایطی دیگر نمی‌توان خاستگاه بازنمود را امر ابژکتیو دانست چرا که امر ابژکتیو با ضرورت دارای سنخیت است بلکه معتقد است آن امری که پیشتر ابژکتیو دیده می‌شد بایستی به حقیشت نظریه کنش در انديشه فیشته رویکرد فلسفه را به امکان شناخت و تجربه دگرگون نی‌سازد.. که کشگری اساسا خووشی علت امگان شالت ز تجریه است چرا له من کنشگر با ایجاد کردن صور عقلانی خودش در جهان هم زمان به شناخت آن نیز نائل می‌آید. بنابراین آزادی( که خود مخصول کنشگری است) دارای نقشی حباتی‌تر در آموزه دانش فیشته: به‌مقابه بسط فلسقه اخلاق کانت و انقلاب فرانسه. :۱۹ ایده‌الیسم فيشته نسبت به کانت است. فیشته آزادی را کلیدی برای حل مسئله اساسی فلسفه استعلایی می‌داند؛ و چگونگی امکان تجربه و آگاهی از جهان خارج را از طریتی آن توضیح می‌دهد. اقدام دومی که کنش با کمک شهود عقلانی به آن دست می‌یابد نظریه خودآگاهی است. فيشته» ابژه‌ی آگاهی را خودآگاهی قرار می‌دهد و موضوع فلسفه رامن و تعینات همین من می‌داند و بنابراین شی‌فی‌نفسه اهمیت خودش را در فرایند شناخت از دست می‌دهد. این نکته‌ی دوم مربوط به شهود عقلانی است که از طریق آن, آگاهی به ذات خودآگاهی, که هیچ چیزی جز کنش نیست» پی می‌برد. با این دو اقدام فيشته معنای ایده‌آلیسم را نیز از درون متحول می‌کند. چرا که واقعیت در فلسفه او با ایده‌آلیسم یکی می‌شود و دیگر دو امر متفاوت رثالیسم و ایده‌آلیسم وجود ندارد. فيشته معتقد است مفهوم واقعیت با کنش‌پذیری برابر است. اين نکته بدین معناست که همه‌ی واقعیت در درون من وضع می‌شود که این امر به این معنی است که همه‌ی کنش‌ها در درون من وضع شده ۱. برای مطالعه دقیق در باب مفهوم انقلاب در معنای جدید آن و.تفاوت آن با معنانی گذشته‌اش ۲ ذر بهار ۱۷۹۵ ذر ناسه‌اق به ین اکبطا می‌نوینسد: «نظام من نخستین نظام آزاذی ۳ رای مطالعه گسترده در باره این مبحث مراجعه شود به(3/6۵2010,2014:20-32.). ۶. فيشته در این ارتباط آمی‌نتوبشد: امن چیزی را می‌دانتع به دلیل آنکه آن را انجام ۵. پینکارد می‌نویسد: «برای فیشته تخیل قوهابسیار مهمی شدو اساسی برای تمامی فعالیت‌های دیگر)(97 :064,2000«). با هولر نیز می‌نویسا: تخیل خصیصه بنیادین من ۷ فيشته تمایز میان کنش کردن و اندیشیدن را برمیدارد(130(90,2008:220). ۸ برای مطالعه بیشتر مراجعه شود به (نویهازن ۱۳۹۱: ۱۵۲-۱۵۱). ۰ غرب‌شناسی بنیادی» سال یازدهم» شماره دوم پاییز و زمستان ۱۳۹۹ بریزیل» دنیل(۱۳۹۶)» فيشته. ترجمه مسعود حسینی» تهران: ققنوس» چاپ اول پینکارد, تری(۱۳۹۶). فلسفه‌ی آلمانی: میراث ایده‌آلیسم» ترجمه ندا قطرویی» تهران: ققنوس» چاپ اول راوشر فردریک(۱۳۹۶). فلسفه سیاسی و اجتماعی کانت» ترجمه داود میرزایی» تهران: ققنوس» چاپ شلینگ, فریدریش ویلهلم یوزف‌فون(۱۳۹۷). در باب تاریخ فلسفه‌ی جدید درسگفتارهای مونیخ کامی» ربکا(۱۳۹۵). جشن ماتم: هگل و انقلاب فرانسه» ترجمه مراد فرهادپور تهران: نشر لاهیتا چاپ کانت. امانوئل(۱۳۸۶)» نقد عقل عملی, ترجمه انشااللّه رحمتی» تهران: نشر نورالثقلین» چاپ اول کانت» امانوئل(۱۳۹۶). نقد عقل محض, ترجمه بهروز نظری» تهران: ققنوس,» چاپ دوم گایر پل(۱۳۹۹) ایده‌آلیسم» ترجمه داوود میرزایی» تهران: نشر ققنوس, چاپ دوم لوکاچ» گنورگ (۱۳۷۶). هگل جوان: پژوهشی.درارابطه دیالکتیک و.اقتصاد» ترجمه محسن حکیمی. نویهاوزر» فردریک(۱۳۹۱) نظریه سوبژکتبویته در فلسفه فیشنته» ترجمه مسعود حسینی» تهران: نشر مگ (تدوین) در, 56860 .0 خطفتا106 صقص6 هه مگ هز رهمداش (۰۱۳. 8 17 مصوعناله۸ .69 تواز هنن عولومطاص۲ تعولوت هه رص. ۱۶۱۲۹ ج ماش 1/0۵1 6 (تدوین کنندگان) در, 701167 ., یک دعصقل .0 16۵00 ۳۳۵۵ عطا همه ۳1018 (۲۰۱۹. ۳ ‌نهظ ۰ موازه 1 رصع +عولوتطاصه۲ رص. 0-۳۸). عاطز۳ ۵ متصه م0 عولخطصع) ۰۴۶ ؛ 606 عط1 تصعزناصقصمطا فصه ماع ماصعصص نات (۱۹۹۲. 6 ۳۰ مقنوطظ 5۰ رازه نآ هس۲1 +عااععام ۸/1 1790-1800 ماطع0ط1 ما3 حعصصعی -۱۸۰ 1781 بط زاگ افمنمعد علوونا 5‏ عط1. تصعنامه10 مین (0.۰۲ ۳ مفنهظ اجاسم دتماطز۳ مق کعمصعط 1 تحسطه اقاتقط قم‌ه 1۸ عطا طاعبامسط 1 عمفاصنط 1 (۰۱۳. 0 ,کلق2ه3 , ]1 .ل, ی 116۵16 .۳, تدوین کندگان, 1۵68 .ل ,116۵1 ۳۰. (6ع0ع1 مگ 0۶ ع0 50 (۱۹۸۲. 6 ل ما۳ :۳۷۵810 زگ ۶و ووماممعمدط2 کاموع1 ۶و عسنهاگ فصه کنفعصهی. (۱۹۸. ز معاناهمم۲۶ آموزه دانش فیشته؛ به‌مقابه بسط فلسفه اخلاتق کانت و انقلاب فرانسه. ۲۱ :2200086 تدوین کشدگان) 5100067 .0, یک دقتع0 بل (8 ۷0 لمعتنامم تاصمکط. 1.۹۸۹۱ باصفگ مگ (تدوین) در, 56860 .0 م2010 #عهناهسگهم مهد #عمنلهم/3 (۲۰۱۳. ۳ ب13 معصصلگ ۰ واه نتنآ عولو ص۲0 : ععلو تراهم رص. ۲۱۲-۱۹۳ جسمدوانش 1/0۵1 -م۹ 1794 عطا جز کفعدعد منود و عسحمساگ عنصعصو0 عطا ۶و دمناهصعاوط زنط (۲۰۱۹. ۶ مقاولا ۵ ونصهم 0 عولوتطاصه) عط1 (تدوین کندگان) در, 701167 .0 یگ دعصقل .0. عطع1ع 1۵/1556 5۰ بوازکه نت عولوتمطاس6 نمعولومطصسه. وطاموونط ۸ ناععع1 ۳ (۲۰۰۰. 1 بلاط 0 ۷۵۶۵ 310 ماه امه کاصما ها ماش فصه موش ۸.۹ مطاه‌عظ۴ (تدوین کنندگان) در, 701167 .0 6۶ ۵068[ .0. کعنطاط ۵ص خطونظ ۶و بوطممفمانط 2 کتعتطزط. (۲۰۱۹). ۸ 1/0۵۵۵ عولمطصع نصملفوگط معنصتا بدط8 2طه عولمطصسع عاطعت ما صمتصقصصم ععلخطاصهی عطا 5۰ موازد 7۵0 ععلوتطاصع ۷۵۵۵ علز خطومطا امعنطاه کاصمگ. (۱۹۹۹). ۳ بش۸ ,۷/۹۵۵۵ ۰ وانهه نتنآ 00۶۵ نومگ 0 اطعسوط 1 امعنطاط عاطنط (۲۰۱۹. ۷7 بش۸ ,۷۵۵۵	فیشته در صدد تکوین نظام آموزه دانش خویش از دو عنصر نظری یعنی معنای خودآیینی در اندیشه کانت و همچنین عنصر عملی یعنی انقلاب فرانسه سود می جوید. در این راستا با تکمیل خودآیینی کانتی( با استفاده از تجربه انقلاب فرانسه) آن را توانا به نفود به حوزه ضرورت و جوهر خارجی می کند و از این طریق آزادی را به قدرتی فراتر از تصور کانت تبدیل می کند. در این راستا او با طرح دو نظریه کنش و شهود عقلانی، دوگسست بی سابقه با فلسفه کانت در دو ساحت تغییر نظریه نحوه شکل گیری تجربه و جابجایی خودآگاهی به جای آگاهی انجام می دهد. فیشته با این دو تغییر معنای جدیدی از ایده آلیسم، واقعیت و سوبژکتیویته خلق می کند. این عناصر جدید در فلسفه فیشته نه تنها با ساخت دیالکتیکی میان انقلاب فرانسه و خودآیینی کانتی شکل می گیرد بلکه راه را برای نظریه آزادی و چگونگی بسط آن در انقلاب فرانسه را نیز کشف می کند. با این رویداد فیشته آموزه دانش خویش را از دوسر سقوط مواجه خودآیینی با ضرورت و انقلاب با ترور رها می سازد.
33,658	434436	"تحلیل محتوای اشعار فارسی دوره ابتدایی بر اساس زبان و ع(...TRUNCATED)	"هدف کلی این پژوهش، شناسایی ویژگی های زبان و عاطفه در کت(...TRUNCATED)
34,391	484370	"واژ گان کلیدی: حازم قرطاجنی - نقد ادبی- شعر - خیال- محاکا(...TRUNCATED)	" در میان آثار متقدمان، آخرین نشان از پیوند میان فن شع(...TRUNCATED)
29,259	506436	"کلیدواژه‌ها: امام علی(ع)» عدالت توزیعی» نامه ۵۳ نهج ال(...TRUNCATED)	"توزیع منابع در میان گروه های مختلف اجتماعی (عدالت توزی(...TRUNCATED)
29,656	501208	"#. دانش پژوه سطح ۴ رشته حکمت متعالیه جامعه الزهراثه (نوی(...TRUNCATED)	"مسئله تحقیق در این نوشتار بررسی نظر ملاصدرا پیرامون صف(...TRUNCATED)
6,054	428681	"واژگان کلیدی: شاهنشاهی هخامنشی کتیبه‌هاه جواهرات» کا(...TRUNCATED)	"به دنبال لشکرکشی داریوش یکم علیه اسکیت ها (سکاها) میان (...TRUNCATED)
18,013	458988	"\f ۳۴۶ دنت ریقف دوره ۰۵۰ شماره ۲. پاییز و زمستان ۱۳۹۹\nاق(...TRUNCATED)	"اقرار به اعتبار ترکیب آن به انواع مختلفی تقسیم می شود. (...TRUNCATED)